第一节 组织能力形成的认知因素

认知涉及许多方面，如感觉和感知、注意和意识、学习和记忆、判断和推理、情感和语言等，这里主要关注知识和记忆。其原因有三个：首先，知识和记忆是联系在一起的，记忆就是将知识编码为神经活动并储存起来以供日后提取的过程，其中的关键是将知识编码为记忆表征。其次，知识和记忆也是其他许多认知过程的基础。最后，记忆及其持久性与能力及其稳定性特别相关，神经科学研究表明失去了记忆就失去了能力，神经活动控制行为就是通过编码在其中的记忆表征实现的。如上所述，企业知识基础理论也将组织知识视为组织能力的基础。因此，以下将把知识和记忆的研究结合起来，分为个人知识与记忆和组织知识与记忆两个部分进行综述，并在其中适当的地方加入评论。

一 个人知识和记忆

研究知识的最古老的学科是哲学认识论，其中有一个关于知识的古老定义：知识是经过证明的真信念（justified true belief, JTB）。按照这个定义，知识得以成为知识必须满足“真理”、“相信”和“证明”这样三个基本条件。这个定义在当代认识论中被正式表述为：某人S知道命题P（即S有知识P），当且仅当：（1）P是真的；（2）S相信P;（3）S相信P被证明是合理的（即S有理由证明自己相信P是正当的）。由此可见，这里的知识是指命题知识，或者“是什么”的知识。大多数哲学家所关心并着力研究的也是这类知识。应该承认，这类知识无疑是重要的，问题在于：第一，究竟应该如何理解知识；第二，知识是否只有这一类。

先来看第一个问题。我们看到，在如何理解知识的问题上尽管存在诸多分歧，但有一点似乎一直是没有争议的，与其说是大家达成了共识，还不如说是没有注意到它，因为它似乎是不成问题的。这一点就是：大家都不自觉地将“知识”与“知道”等同起来，确切地说是认为“知道了就是有知识，不知道就是无知识”。我们暂且不去论证这一点是否成立（至少从词源学上看，knowledge这个词源自to know是没有疑问的），既然大家都觉得不成问题、无可置疑，我们就把它作为进一步讨论的出发点或基点，这样做应该是可以接受的。这个基点也可以看成是对知识的最原始的理解或定义，比JTB更原始，因为从后者的正式表述可知，JTB实际上只是“知道”与否的一种判据。

从这个最原始的理解出发，进一步的问题是：究竟什么叫“知道”？或者怎么来判断是否“知道”? 《牛津高阶英汉双解词典》（第4版）对“know”这个词的英文解释是：have（sth）in one's mind or memory as a result of experience or learning or information。根据这个意思，我们可以得出以下理解：某人知道某事就是在他脑子里有这个事的记忆，与这个事情是否真的存在、是否得到证明甚至他是否相信它无关。例如，每个人或多或少都有一些关于鬼的知识，这与鬼是否真的存在、是否得到证明和人们是否相信它无关。实际上，大部分人也“知道”或者“相信”并不存在鬼，但这并不能消除他们对鬼的知识（即记忆），因为这些知识对他们的心理、情绪甚至行为产生了实际的影响（设想一下你到太平间的情况）。也就是说，这里我们不能以他们所宣称的来判断其是否“知道”或者“相信”，而应该根据其实际的心理、情绪和行为反应来判断。又如，18世纪化学家提出的燃素其实是不存在的，但至少在当时燃素说仍不失为一种科学知识，对当时的科学研究产生了实际的影响。所以，燃素论是科学史的一部分。

这种对知识的理解意味着知识是可错的，而按照JTB的定义知识是不可错的，两者相比前者更符合常人对知识的直觉理解，也与柏拉图提出的“知识就是记忆”的观点相合。柏拉图的错误在于，他认为真正的知识仅仅来源于对先验的（也是不可错的）理念的回忆，而实际上大量知识来源于后天的学习，后天学习的速度无疑快于生物进化的速度。问题是：怎么来判断有无记忆？或者究竟什么是记忆？学习如何改变记忆？对于这些问题，可以尝试在不同的层面上加以回答，我们选择认知心理学、基于信息加工的计算机人工智能研究和认知神经科学，从这三个较为深入的层面寻找解答，为此需要对其中的相关研究成果进行必要的综述。不过，在此之前，我们先以比较朴素的方式、在比较直观的层面上，探讨一下怎么来判断有无记忆和有什么不同的记忆的问题，这些探讨正好可以结合回答上述第二个问题，即知识并非只有一种。

以记忆来定义知识（即知道）比以JTB来定义知识的高明之处在于：后者把知识限于一种，即命题知识；前者则给出了所有知识的统一定义，也就是说记忆是所有知识的共性，然后再根据不同的知识有什么不同的记忆特点区分出不同类型的知识。事实上，许多哲学家也承认存在其他类型的知识，但花工夫去研究的很少。英国哲学家赖尔是一个例外，他将知识分为两类，即“知道什么”（knowing that）与“知道如何”（knowing how）。他认为“知道什么”是一种命题或者事实知识（也即JTB所定义的知识），而“知道如何”则是一种倾向（disposition）或能力，所以是两类不同的知识。遗憾的是，虽然赖尔区分了两类知识，但他区分的依据或标准并不清楚，更没有将其建立在记忆的基础上。那么，怎么在记忆这个共同的基础上区分出这两类知识呢？

一个朴素的想法是：记忆是脑子里的事，如果我们不能或者不便从脑子内部寻找记忆的“痕迹”（engram），可以先在脑子外部寻找记忆的表现。而后者大致可分两类：一是把记住的事情说出来或者写出来，即以语言文字来表现；一是把记住的事情做出来，即以行动来表现。大致上说，前者表现出有陈述性知识或记忆，后者表现出有一定的程序性知识或记忆。这里所谓的“表现”，在认知科学中的正式术语是“表征”（representation），确切地说是“外部表征”，以区别于基于脑子内部的记忆痕迹之上的“内部表征”。所以，上述对两类知识的区分是以它们各自不同的外部表征方式为依据的。但是，这样的区分还不是很准确，更确切的区分需要深入到脑子内部，认知神经科学研究的一项主要任务就是试图揭开内部表征的奥秘。

做了前面的铺垫之后，现在我们可以把目光转向认知科学的相关研究了。鉴于本节的主题，我们仅选择综述其中两个方面的研究成果：一是关于学习、记忆和知识及其关系的研究；二是关于专家知识和技能的研究。前者涉及本研究要用到的一些基本概念；后者则与本研究的主题组织能力有关，我们将它视为组织能力研究的一个重要基础。

我们先来看学习、记忆和知识及其关系。一般的词典里，常常把学习解释为获得知识的过程；反过来又把知识解释为学到的东西。组织行为学中把学习定义为：在经验的作用下发生的相对持久的行为改变。罗宾斯在他的书中还特别加以说明：“我们的定义关注的是行为，只有行为活动出现了变化，学习才会发生。如果个体仅仅在思维过程或态度上发生了变化，而行为未发生相应变化，这不能称为学习。”这个定义不仅避免了循环定义，其高明之处还在于行为的变化是看得见的、可测量的。

但是，一般而言，学习无疑也包括甚至应该更加侧重认知层面。事实上，行为的变化取决于脑子里的变化（即罗宾斯所说的思维的变化），没有后者就不可能有前者，如果有的话也只能说是行为的偏误。而反过来，有后者不一定就有前者，因为脑子里的变化并不一定表现在行为上。有时候行为看上去没有变化，但是思维已经发生了变化，这时学习也就发生了，而不能说一定要等到行为有了变化学习才发生。既然我们要研究组织能力的认知基础，就不能忽视这些尚未引起行为变化的认知变化，及其对组织未来的行为和能力的影响。当然，对于已经发生变化的行为，要想理解为什么会发生这种变化、如何加以引导等问题，也得研究其背后的认知因素。近几十年来，认知科学特别是认知神经科学取得了快速的发展，为我们理解脑子里的变化提供了极有价值的研究成果，所以我们需要向认知科学学习，看看认知科学家是怎么从更深的层次上理解学习及其与记忆和知识的关系的。

贝尔、柯勒斯和帕罗蒂斯曾经在《神经科学——探索脑》一书中指出：“学习和记忆是大脑环路对环境的终生适应过程。它使我们在碰到以前经历过的事情时能更好地作出反应。”卡尔森在《生理心理学》一书中则更加明确地将学习和记忆定义为：“学习指的是经验改变我们神经系统和行为的过程”，而“这种改变叫做记忆”。他进一步解释道：尽管把记忆描绘成文件柜里的笔记更便于理解，然而这并不是经验在大脑中的表现形式。经验并没有被“存储”起来，相反，它们不断地改变着我们的知觉、行为、思考和计划方式。这是通过对神经系统的物理改变（即改变参与知觉、行为、思考和计划的神经环路）而实现的。

我们看到，在卡尔森的学习定义中，不仅有行为的变化还有神经系统的变化，这个理解就深入到脑子里头了。但是，当卡尔森把记忆理解为神经系统和行为的改变时，其含义似乎并不是很清楚。因为“改变”既可以理解为是一个过程，如果是这样的话，记忆与学习就是一回事了，即学习的过程也就是记忆的过程；也可以理解为结果与原来不同了，如果是这样的话，记忆与学习就可以区分开来了：学习是一个过程，如果神经系统和行为在这个过程之后不同于之前，那就是有了改变，按照卡尔森的理解这就是记忆。不过，后一种理解有一个问题，就是把记忆当成了流量，实际上它应该是一个存量。也就是说，当学习之后与之前没有变化时，不能说没有记忆了，只能说记忆没有变化，因为之前的记忆还在。由此可见，我们不如把记忆直接理解为神经系统的活动模式，和直接可见的行为模式，实际上两者是相互关联的。而根据我们的理解，知识就是记忆，所以知识也就是神经系统活动的模式和行为（包括语言行为）模式了。

理清了上述基本概念之后，我们来看记忆（知识）的分类问题。神经科学家Squire在总结自己和他人研究成果的基础上，提出了一个多重记忆系统分类方案，如图2.1所示。除了比赖尔的分类更细一点之外，这个分类的根本不同在于它是基于内部表征的，每一种记忆都对应于脑神经的特定区域。另一个不同在这张图上是看不出来的，就是每一种记忆的区分都是经过许多设计精细、构思巧妙的实验研究才确定下来的，而不是如我们前面所说的基于朴素的想法：能否说出来或者做出来。问题是：什么叫能够说出来或做出来？说出来了是不是一定就意味着有陈述性记忆？说不出来是不是一定就意味着没有陈述性记忆呢？

为此，我们需举几个例子加以说明。例如，为了证明启动和知觉学习是一种独特的记忆类型，即使内侧颞叶切除或者受损伤因而陈述性记忆受损，这种记忆仍完好无损。Graf、Squire和Mandler（1984）做了一个实验，他们给遗忘症患者和正常被试一张由六个字母组成的单词表，让他们认真学习一段时间之后收回。然后，给他们另一张单词表，其中的单词是不完整的，只保留了前一张表中出现过的单词的前三个字母，如前一张表中出现define这个单词，后一张表中的不完整单词就是def。实验要求被试补上三个字母，使之成为一个英文单词。因为除了define之外，defeat, defect, defend, deform等都是可行的答案。实验要求被试以最先想到的可行单词来补充完整给他们的不完整单词，这个任务叫做补笔（word completion）。结果发现，对于这个任务遗忘症患者比正常被试完成得甚至还略好一点。然而，如果给他们三个字母的词头作为提示，但要求他们回忆刚见过的第一张表上的单词（有提示回忆），这时前者表现不变，而后者表现得比前者更好；如果让他们看过第一张表后不看第二张表就回忆（自由回忆，即无提示回忆），则遗忘症患者的表现远不如正常被试好。Squire（2004）指出，这个实验设计的巧妙之处在于实验指导语上的微妙区分。

这个实验以及其他类似的实验表明，内侧颞叶受损（主要是其中的海马受损）的遗忘症患者，其陈述性记忆受损，但非陈述性记忆（这里是启动）完好无损。这个例子也可以说明，不能简单地以能否说（或者写）得出来判断有无陈述性记忆。在自由回忆任务中遗忘症患者说不出曾经见过的单词，而在补笔任务中他又说得出了，他究竟有没有陈述性记忆呢？看来，问题的关键不是在于最终能否说得出，而是在于能否有意识地回忆出来。据此，遗忘症患者就没有陈述性记忆。而在补笔任务中，被试不是有意识地去回忆先前见过的单词，他的答案是在见到词头后在脑子里不自觉地跳出来的，这就是启动，这种记忆依赖于新皮层，它与依赖于内侧颞叶（海马）的陈述性记忆不同。也就是说，前一种记忆好的人，不一定后一种记忆好；后一种记忆好的人，也不一定前一种记忆好。启动和其他非陈述性记忆是嵌入在行动中的，这样的记忆只能通过行动（执行）来表达，也只能通过行动来学习。

我们再来回答，说不出来是不是就意味着一定没有陈述性记忆。答案是否定的。一个生活中的例子是不识字的哑巴，我们显然不能否认他们有陈述性记忆，即关于事实和事件的记忆。再问下去，动物有没有陈述性记忆呢？若按说得出的标准衡量，显然没有。但是，科学家证明至少某些动物具有某些陈述性记忆。正是对这些动物的研究，大大加深了我们对陈述性记忆及其神经机制的认识。证明动物也具有陈述性记忆的一个早期证据是，O'Keefe等人发现，当动物如大鼠处于环境中某一位置时，它脑子里海马中相应的神经元放电频率增加。这些神经元被称为位置细胞，而这一位置则被称为该位置细胞的空间感受野。这个发现表明大鼠具有空间记忆，就是关于空间位置关系的记忆。受此启发，Maguire等（1997）对伦敦的出租车司机进行测试，让他们描述从一地到另一地的路线，PET扫描发现在他们描述这些路线时右侧海马会激活。Maguire等（1998）又让司机玩驾车穿越城市道路的虚拟现实电脑游戏，PET扫描得到了同样的结果。

Eichenbaum进一步提出关系记忆（relational memory）的概念，认为动物不仅有具体的空间位置关系记忆，还有抽象的关系记忆（关系记忆是既适用于人又适用于动物的陈述性记忆概念），并做了一系列设计精巧的实验加以证明。这里仅介绍其关于“传递性推理”（transitive inference）的实验：实验被试有正常的和内侧颞叶受损的大鼠两组，实验任务是让它们从盛有沙子的杯子里找埋在其中的食物（奖励），但有些杯子里埋了食物，有些没有埋。杯子里的沙子分别添加了五种不同的气味：A, B, C, D和E。A＞B＞C＞D＞E表示：AB, BC, CD, DE分别配对呈现时（盛有添加A气味的沙子的杯子简称A），总是前者有食物后者没有。经过训练大鼠记住了这些之后，测试时分别向它们呈现AE和BD两种新配对，看它们在两种情况下分别选择哪个杯子找食物。因为训练时A总是有食物而E总是无食物，所以在第一种情况下两组大鼠几乎都选择A。而在第二种情况下正常组正确率仍高达80%，内侧颞叶受损组正确率只有50%，即猜中的概率。这个结果说明：通过训练，正常大鼠建立了一定的关系记忆，从而使它具备了一定的传递性推理能力，即从B＞C和C＞D推出B＞D；内侧颞叶受损的大鼠不能建立关系记忆，因而不具备传递性推理能力。以上几个例子表明，判断有没有和有什么记忆，不能仅看说不说得出来（外部表征），更重要的依据在脑子里面（内部表征）。

下面转向专家知识和技能（expertise）研究，即关于专家在其专业工作上的高超技能和出色表现，特别是其知识（记忆）基础的研究。该研究可以涉及各种专业领域，前不久剑桥大学出版社刚出版了一本大部头研究指南，限于篇幅，这里仅概述国际象棋中的专家知识和技能研究，主要介绍与本研究关系密切的知识组块理论以及在此基础上的模式识别理论。荷兰心理学家De Groot（1946）的《弈棋者的思维》开创了这一领域的现代研究。他的研究结论是：高水平棋手（或专家）下棋时思考的步子并不比一般棋手（或新手）多，但前者对短暂呈现（如5秒钟）的棋局的记忆却远远超过后者。可惜，他的书到了1965年才被译成英文（De Groot, 1965），他的研究对英语世界的影响也因此被推迟了。

继De Groot之后，Chase和Simon在1973年发表了三篇论文，推进了De Groot的研究。Chase和Simon的研究表明，高水平棋手相对于一般棋手的知觉和记忆优势（即眼睛一瞥就能识别并记住棋盘上大部分棋子及其所在位置的优势），只对实战棋局才存在，对于随机摆放的棋局不存在。这一现象后来被称为专家记忆效应（skilled memory effect）。专家记忆效应揭示了专家技能的关键是专家的知识，而并非其眼力和想象力。因为如果是后者，专家的优势应该在以上两种情况下都存在。那么为什么是前者呢？要回答这个问题，需要引入知觉、记忆或知识“组块”的概念，以及区分短时记忆和长时记忆两种记忆概念。

组块（chunk）概念是由Miller（1956）提出的，目的是说明短时记忆有一定的容量限制，即7±2个组块。但他并未对这个概念做出明确的定义。Simon（1974）十分中肯地指出，除非能给出一个明确的测量办法，说短时记忆的容量为7个组块是没有意义的，因为我们不知道一个组块究竟有多大。后来，他又指出要合理地解释组块概念，我们不能仅仅把眼光盯在孤立的短时记忆上，而必须考虑它与长时记忆的关系（Simon, 1976）。我们之所以说某个符号串（如英文单词“cat”）是一个熟悉的组块，是因为在我们的长时记忆中已经储存了相关的信息，让我们可以识别出这串符号是一个单词，并且可以从长时记忆中提取其意义。既然如此，识别这串符号的信息就不需要保留在短时记忆中了，只需要在其中保留一个单独的符号作为指示符（pointer），指向长时记忆中的相关信息。所以，每一个这样的指示符在短时记忆中所占用的容量都一样。当我们说短时记忆中有几个组块时，指的就是这样几个符号或指示符，它们是被识别的熟悉刺激在短时记忆中的内部表征或者内部名称，起着提取线索的作用。

为了测量棋手的长时记忆中储存的棋子组块，Chase和Simon的实验要求被试完成两种任务。拷贝任务让被试在一个空白棋盘上复制出放在旁边的另一个棋盘上的棋局，复制过程中被试转眼就可看见旁边的棋局，实验者记录他们的眼动情况和棋子摆放的先后顺序和时间间隔。记忆任务则让被试先看一下（5秒钟）旁边的棋盘，然后凭记忆在空白棋盘上复制出该棋局，期间记录棋子摆放的先后顺序和时间间隔。通过对记录数据的比较和分析，Chase和Simon提出将相继摆放的时间间隔在2秒钟之内、具有一定语义关系（如相互防卫、攻击、临近、同色和同类）的几个棋子作为一个组块。基于这个操作定义的测量结果表明：高水平棋手的组块更多、更大（即组块内包含的棋子更多）。

根据上述识别机制和测量结果，Chase和Simon对专家记忆效应的解释如下。通过多年训练和比赛，高水平棋手在自己的长时记忆里储存了大量组块。这些结构化的棋局知识能够帮助他们快速识别短暂呈现的棋局，并将其编码为几个大的组块，同时将相应的指示符存放进短时记忆。在随后的回忆任务中，这些指示符作为线索，又反过来帮助他们从长时记忆中有效地提取相应的组块。而一般棋手的长时记忆中缺乏这种由多个棋子整合而成的组块，他们对短暂呈现的棋局只能按个别棋子，或者按少量棋子组成的小组块进行编码，由于受短时记忆容量的限制，他们能编码并提取的棋子数量非常有限。Simon和Gilmartin（1973）还在上述想法的基础上，编制了一个计算机程序（MAPP）来模拟专家的记忆，并据此估计出专家的记忆组块为5万个左右，相当于一个受过良好教育的人所掌握的母语的词汇量。

Chase和Simon对专家记忆效应的解释，得到了眼动研究的支持。Jongman（1968）最早通过观察专家和新手的眼动来研究他们的知觉技能差异，他的结论是：前者更多地注视棋盘的边沿，注视点之间的距离更大。这意味着前者每个注视点所能编码的范围更大。Reingold等（2001）的研究表明专家更广大的视野有利于他们获取棋子间的关系。Charness等（2001）做了一项在满盘中选择一步棋的研究，发现专家走一步的注视点较少，而这些注视点的范围更大。此外，专家能够更快地（在1秒钟之内）注视到相关的棋子，证明了Chase和Simon所强调的模式识别的重要性。总之，专家依赖于储存在长时记忆中的丰富的组块及其相互联系，在编码棋局时对棋盘的注意范围更大，并能以更快的速度将注意力聚焦到重要的棋子和位置上（Gobet and Charness, 2006）。

但是，另一些研究则对Chase和Simon的部分解释作了修正和发展。如上所述，Chase和Simon认为，虽然对于短暂呈现的棋局，专家的长时记忆里已经储存了相关的组块信息，但其指示符或提取线索却是在呈现的瞬间储存到短时记忆的。因为按照一般的记忆理论，信息进入长时记忆需要一定的时间和复述。后来的专家记忆研究修正了这一点。Charness（1976）的实验结果表明，在棋局呈现之后的干扰任务并不会影响专家回忆棋局，说明提取线索不在短时记忆里。这就提出了专家如何在很短的时间内，从长时记忆的大量信息中找到、辨别并提取正确的组块的问题。为此，Chase和Ericsson（1981, 1982）、Staszewski（1988）以及Ericsson和Staszewski（1989）提出了专家记忆理论（skilled memory theory）。该理论包括如下三个原则：一是意义编码原则，即专家能够将新的信息直接编码进已有的知识网络中，使之成为长时记忆中的意义单元；二是提取结构原则，即专家具备被称为提取结构的长时记忆机制，能将提取线索与欲提取的信息一起储存其中，从而使信息提取十分便捷；三是加速原则，即长时记忆的编码和提取速度会随练习的增加而提高，并最终接近或达到短时记忆的存取速度。

此外，与Chase和Simon的结果不同，Gobet和Simon发现对随机棋局的记忆也存在技能差异，就是说专家的回忆成绩比新手的略好。为解释这个现象及上述其他现象，Gobet和Simon将组块理论发展为模板理论。该理论一方面吸收了专家记忆理论所提出的提取结构这个概念，从而克服了提取线索存入长时记忆速度太慢的弱点，解释了为什么干扰任务并不会影响专家回忆；另一方面又把低级认知层面的组块知识与较高认知层面的图式知识（模板）结合起来，从而可以解释随机棋局记忆的技能差异：棋手的技能越高，其长时记忆中的组块越多，模板也越大，就越有可能包含了看似随机的棋局中隐藏的组块，从而其识别和回忆成绩就越好。

我国学者杜建政和杨治良（2002）做了棋手记忆中国象棋棋局的实验，他们认为国际象棋对棋子位置的限制不多，有些随机棋局在实战中也有可能出现，因而能被高水平棋手认出来，简而言之，就是国际象棋的随机棋局可能不够随机。而中国象棋对棋子的位置限制较强，实战中棋子不可能出现在不允许放的位置，而随机棋局中出现了，这样的棋局才称得上真正的随机棋局，由此可以验证真正的随机棋局是否存在专家记忆效应。他们的实验结果表明，真正的随机棋局并不存在专家记忆效应。不过，在我们看来，随机性不太大的随机棋局存在一定的专家记忆效应的结果，正好说明了专业知识对于问题识别具有重要意义。不过，杜建政和杨治良的实验反过来也表明，如果棋手的长时记忆里没有相应棋局及其组块知识，他就不可能快速辨认并回忆出短暂呈现的棋局。所以，两种情况正好从正反两个方面说明了知识的重要性。

二 组织知识和记忆

如前所述，组织知识和记忆的概念是在类比于个人知识和记忆的基础上提出的。但组织毕竟不是个人，个人有知识并不能直接推出组织也有知识。因此，学术界对于是否存在组织知识一直有争论。其中，Simon的观点有一定影响，但也造成了一些混乱。他认为，“所有的学习都发生在个人的头脑中，组织只能以两种方式学习：一是通过组织成员的学习，二是通过吸纳新成员从而带来组织先前没有的知识”。这句话的意思似乎否定了组织学习，因而也否定了组织知识。但是，在这句话之后他又做了一些限定和退让。他说：“组织内各个成员头脑中储存的知识不会完全无关，这种相关会对组织的运作产生相当大的影响。个人在组织内的学习在很大程度上依赖于其他成员已有的知识，或组织环境中已经出现的信息。……组织内的个人学习不是一种孤立现象，而是一种极端社会化的现象。……组织环境下的人类学习受到组织的极大影响，也对组织带来影响，由此产生的组织现象，并不能仅从对孤立的个人学习过程的观察推断出来”。之后，Grant在一篇很有影响的论文中引用了上述第一段引语，但未提及第二段引语，他甚至直截了当地提出“摒弃使用组织知识的概念”。

但是，更多的研究者则不是明确主张就是含蓄认同组织知识。早年与Simon合著《组织》一书的March，就是组织学习和组织知识研究的积极创导者。这在他先后与Simon和Cyert合作的《组织》和《企业行为理论》两部著作中就有体现，后来他又与Levitt合写了组织学习的文献综述（Levitt and March, 1988），其中也包括对组织知识和组织记忆的论述。Nonaka和Takeuchi（1995）在《知识创造型公司》一书中，进一步提出了组织知识创造理论，其前提就是承认存在组织知识，但他们并没有说明组织知识究竟是什么。Nelson和Winter（1982）在March和Simon（1958）以及Cyert和March（1963）的基础上进一步指出，组织惯例是组织知识的重要储存形式，也就是组织记忆。但是，他们将组织惯例理解为重复的组织行为模式，而所谓组织行为是指可观察的，也就是直接可见的行为。在此基础上理解组织知识和组织记忆，仍显得过于表面化了，因为这样的理解仅仅是基于外部表征，并没有深入到内部表征。

要深入到内部表征，也就是要深入到脑子里面。对于个人来说，深入到其脑子里面尽管有一定困难，但也不是不可能，至少我们知道人都是有脑子的。组织有没有脑子（或者其类似物）呢？如果组织没有脑子，那么所谓的组织知识和组织记忆就只能停留在外部表征，实际上只不过是组织行为模式的代名词而已。只有组织也有脑子，我们才可以深入探究组织知识和组织记忆的内部表征，把对组织知识和组织记忆的理解引向深入。然而，对于组织有没有脑子（或者类似物）的问题，学术界并未取得一致意见。我们倾向于Sandelands和Stablein（1987）的观点，也就是倾向于肯定的回答。他们的基本观点是：组织是能思考的智能实体，每个组织都具备一个头脑，或者简单地说，每个组织就是一个头脑。那么，什么是头脑（mind）呢? 《韦氏大辞典》的定义是“能思考、有知觉、感受和意愿的实体”。遵循实用主义者Dewey、James和Mead等的思想，Sandelands和Stablein将头脑理解为思维过程，即思想形成的过程，而不是将它理解为一种物质或静态的关系模式。他们提出判定组织有没有头脑的三个标准：一是头脑的物质基础是否存在；二是思想（知识和记忆）的编码是否存在；三是思想的复杂互动是否存在。

首先，头脑的存在必须要有物质基础。思想和知识是纯粹抽象的东西，其存在也必须以某种物理的方式来表征。对于个人的头脑而言，我们知道思想和知识是由脑子里的电化学活动（即神经脉冲）模式来表征的。但是，对于组织的头脑而言，其物质基础是什么呢？Sandelands和Stablein认为答案要到人或机器的行为模式中去寻找，因为组织行为的动态与神经元放电的动态表现出许多相似性。其次，组织的行为模式还能编码思想和知识。他们举例说，根据组织权变理论，面临确定环境的组织倾向于机械的行为模式，而面临不确定环境的组织倾向于有机的行为模式。换句话说，关于环境不确定性的知识被不同的行为模式（机械的和有机的）编码了。当然，资源配置、绩效控制、标准操作程序、人员选拔和培训等方面的行为模式也都编码了知识。最后，思想的复杂互动可从五个方面来考察，即思想的可变性、递推性、反馈性、内省性和并行性，组织行为模式至少能初步满足这五点。

Sandelands和Stablein关于组织头脑（心智）的论述，无疑细化了组织知识和组织记忆由组织行为表征的思想，但他们似乎并未真正深入到内部表征，原因是他们对组织头脑（心智）的理解仍然停留在组织行为层面。Weick和Roberts（1993）发展了关于组织头脑（心智）的思想。他们提出将集体头脑（心智）理解为注意的行动相互关联模式，这一理解来源于赖尔对个人头脑（心智）的理解，后者将个人的头脑（心智）理解为注意的倾向（disposition to heed）。因此，Weick和Roberts认为许多个人的注意倾向相互关联就成了集体头脑（心智）。这个理解由于引入了注意力，似乎比停留在组织行为层面的理解深入了一步。但是，对于组织而言，注意力究竟是什么？它与组织知识和组织记忆有何关系？对此，Weick、Sutcliffe和Obstfeld（1999）在一篇关于高可靠性组织（high reliability organizations, HROs，即不出或不允许出差错的组织，如核电厂）的综述文章中做了进一步论述。其中，他们提出专注力（mindfulness）的概念，用以解释组织的高可靠性。

Weick、Sutcliffe和Obstfeld所谓的专注力包括两层意思：一是对情境的持续的高度关注，二是对情境中未曾预料的信号的反应能力（做出行动的能力）。也就是说，专注力包括注意（认知）和行动两个密切相关的方面。为了说明两者的相关性，他们引入了认知科学中一个重要的概念，即全部行动节目或称行动库（action repertoire）。对个人来说，它是指个人的全部技能（也就是他所能做的所有事情以及如何去做这些事情）在脑子里的储存。Weick、Sutcliffe和Obstfeld认为，组织的行动节目越丰富，它的专注状态就越丰富，也就是说越是能够根据情境的细微变化对反应作出细微的调整。Levinthal和Rerup（2006）也表达了同样的观点，他们还进一步阐述了专注与欠专注（mindfulness and less-mindfulness）的关系，以及其与组织学习和组织惯例的关系。

如前所述，Simon曾用棋手对国际象棋组块的大量记忆，来解释他们对短暂呈现的棋局的快速识别和回忆。Weick等的上述观点实际上是将Simon的解释从个人扩展到了组织，这个扩展乍看起来非常合理，但是却隐含了一些需要进一步说明的问题。下象棋对于任何一方来说都是个人的活动，只要个人有足够的知识和记忆就能下好棋；而组织则涉及许多个人的相互协调的活动，其中每个个人的知识和记忆有什么相互关系？又怎么形成组织的知识和记忆呢？我们认为，近年来认知科学关于联合行动（joint action）及其认知过程和机制的研究，或许有助于回答这些问题。

所谓联合行动，就是两人或多人借以协调其在空间和时间中的行动，以产生某种环境改变的任何形式的社会互动。例如，钢琴二重奏、双人花样滑冰、帮朋友搬桌子等。实际上，日常的语言及其特例组织代码就可以作为一种联合行动来研究，也取得了许多进展。但是，有些联合行动是在无言语沟通的场合下进行的，这时人们如何来协调行动呢？在认知科学中，以前很少有这方面的研究。近年来，Sebanz及其合作者的一系列研究大大加深了我们对此问题的认识。他们的研究融合了前些年发现的“镜像神经元”（mirror neurons），与此后关于知觉和认知的社会性质的研究，提出了“共同（或共享）表征”（corepresentation or shared representation）概念，以解释无言语沟通甚至非有意（unintentionally）协调情景下的联合行动现象。

日常生活中我们可能有过这样的经验：在观看球赛时，当比赛进行到关键时刻如罚球时，自己的肢体也会跟着紧张甚至抽搐起来。这个现象表明观察行动能够直接激活行动系统（motor system）。共同编码假设（common-coding hypothesis）可以解释这个现象。这个假设认为知觉一个行动与执行这个行动激活的神经元是相同的，即两者具有共同的代码（common codes），也即Sebanz等人所谓的共同表征。镜像神经元的发现为共同编码假设提供了单个神经元水平的证据。镜像神经元首先是在恒河猴的前运动区发现的：其中的一些神经元不仅在被试的猴子自己做动作时放电，而且在它看到另一只猴子做同一动作时也放电，这些神经元被称为镜像神经元。后来，通过功能磁共振成像（fMRI）和正电子发射断层扫描（PET）研究，科学家又证实了在人脑中也存在镜像神经元系统。这些研究表明，当一个人观察到另一个人的行动时，通过激活他的镜像神经元，他自己在脑子里也模拟了这个行动，他对这个行动的理解是经由模拟产生的，就像他自己执行这个行动时理解自己的行动一样，而不必把观察到的行动转变为抽象的概念，也不必通过与另一个人的言语沟通来理解这个行动。

根据共同编码原理，观察到的行动与观察者执行这个行动的方式越是相似，其行动表征的激活程度就越高。Calvo-Merino及其同事（2005）的研究已经证明了这一点。他们让芭蕾舞演员和卡泼卫勒舞演员观看两种舞蹈的录像，fMRI测量的结果表明：当演员观看自己擅长的舞蹈时，其镜像神经元的激活程度较高。基于同样的道理，当他们观看自己从前表演的舞蹈的录像时，其镜像神经元的激活程度更高。但是，由于观看自己表演的舞蹈能看见是自己在表演，可能会影响镜像神经元的激活程度。为了避免这种影响，Repp和Knoblich（2004）让钢琴演员听钢琴演奏的录音，结果发现当他们听自己演奏的录音时，其镜像神经元的激活程度更高，而这时他们显然并未看见是自己在演奏。因此，观看自己的行动激活程度确实更高，而这又反过来使观察者能够识别自己的行动。除了行动理解和识别之外，镜像系统似乎还支持着对未来的行动结果的预测。如上所述，镜像系统起着模拟观察到的行动的作用。观察到的行动与观察者执行这个行动的方式越是相似，这种模拟就越是准确，因此基于这种模拟对行动结果的预测就越是精确。

Knoblich和Sebanz（2006）认为，上述关于知觉和行动之间密切联系的认识有助于解释联合行动。在此基础上，他们进一步提出了行动和任务的共同表征的概念。上述研究已经表明，当被试看到他人的某个行动时自己对该行动的表征也被激活，从而倾向于引出自己做这个行动。然而，在许多情况下人们并不执行相同的行动，而是负责一个任务的不同方面，执行互补的行动。Sebanz及其合作者设计了一系列实验，旨在研究由他人执行的互补行动是否和如何被自己表征，以及是否和如何影响自己的行动。在第一个实验中，被试坐在一张电脑旁，前面的电脑屏幕上相继呈现出一只右手的一系列照片，有时呈现的这只手的食指上戴着一只红色戒指，有时则戴着一只绿色戒指。实验要求被试看到红色戒指时用自己的左手按左边的按钮，看到绿色戒指时用右手按右边的按钮，两边的按钮都与电脑相连，能记录被试的反应时间。此外，每张照片上这只手的食指都有一定的指向，或是指向左边，或是右边。但这个实验只要求被试对戒指的颜色作出反应，并不要求被试对手指的指向作出反应。实验结果表明，尽管被试并不需要对手指的指向作出反应，但手指的指向仍影响了被试的反应。当手指的指向与戒指的颜色所要求按的按钮的方向一致（称为相容试验），如戒指的颜色为红色因而应按左边的按钮，而手指的指向也为左边时，反应时较短；反之（称为不相容试验），反应时较长。这个实验结果与Craft和Simon（1979）发现的空间相容效应是一致的。

不过，无论是在上述实验还是在Craft和Simon（1979）的实验中，两种反应任务都是由一人完成的。为研究联合行动，Sebanz等人进一步做了由两人参与的实验。一个被试坐在左边，只按左边的按钮（相当于起上述一人实验中左手的作用）；另一个坐在右边，只按右边的按钮（相当于起上述一人实验中右手的作用），其他情况与上述实验相同。结果是这时空间相容效应依然存在，而反应时则比相应的一人完成两种反应任务的情况下要短（说明分工提高了效率）。但是，如果一个被试不参加实验，而另一个被试只执行自己的任务，不执行前者的任务，这时空间相容效应就不存在了。如果一个被试参加了实验，但仅仅是坐在他的位置上，并不需要执行他的任务，只有另一个被试执行自己的任务，这时空间相容效应也不存在。而如果两个被试都需要执行自己的任务，只是双方都不能得到对方行动的反馈信息，如双方按按钮的手都用遮挡物遮挡起来了，相互看不到对方的行动，耳朵也都用耳塞塞住了，听不到对方按按钮的声音，这时空间相容效应则又出现了。

由以上的两人实验及其变式可知：两个人如果分别承担一项任务的两个互补行动中的一个，其行为就如同这两个行动都由一个人承担时一个人的行为。他们不但要注意自己的指导语，还要注意同伴的潜在行动。当手指指向某个人的同伴一边时，一个与同伴的潜在行动相关联的心理表征，就在这个人的脑子里被自动激活了，这就是行动的共同表征。当这个人认识到虽然手指是指向同伴的，但手指上戒指的颜色却要求自己作出按按钮的反应时，一个时间上的滞后已经产生了。这就是为什么当手指的指向与戒指的颜色所要求按的按钮的方向不一致时，他的反应时较长的道理。而且根据上述最后一个实验，共同表征不仅在一个人看到另一个人的行动时会产生，而且仅仅在知道其潜在行动时（如根据指导语）就能产生。也就是说，不仅是他人的行动被共同表征了，而且是指导他人行动的任务规则也被共同表征了，后者就是任务的共同表征。行动的共同表征仅仅意味着关于某人正在执行的某个行动的特征的知识，如某人正在按左边的按钮；而任务的共同表征则意味着关于特定的刺激条件和行动之间特定的联系的知识，如当手指指向左边时某人正在按左边的按钮。基于行动的观察和共同表征的预测和反应是简单、即时的；而基于任务的共同表征的预测和反应，则可以帮助人们根据先前出现的事件（即刺激条件）提前准备相应的行动。借用Squire对个人记忆的分类，行动的共同表征是程序性（或者更一般地说是非陈述性）记忆表征，而任务的共同表征则是陈述性记忆表征。与个人记忆不同的是，行动的共同表征和任务的共同表征都属于组织记忆。

由上述可见，行动的共同表征和任务的共同表征，不仅可以帮助我们理解知识的组织和社会性质，还可以帮助我们理解知识在联合行动中的作用。而且基于这种理解的组织知识已不再是停留在外部表征的层面，而是已经深入到内部表征的层面了。所以，无论是相比于简单地把知识看成是个人头脑里的东西，还是相比于停留在外部表征意义上理解组织知识，这种对于知识及其组织性质的认识无疑是一大进步。