第二节 文献综述

语言教育政策研究文献在国内外有一定的数量，包括综合研究文献和专题研究文献。综合研究文献指以语言教育政策为主要研究对象的文献，它们全面阐述和研究语言教育政策基本概念和理论，这种文献虽然不多，但却是今天研究语言教育政策最宝贵的。本书将这类文献归入语言教育政策的概念和理论化尝试两部分。在专题研究文献中，主要包括东南亚国家语言教育政策的研究成果，该类文献放在第三部分进行述评。近年来，东南亚国家的语言教育政策研究开始受到国内外研究者的关注，他们从多学科对不同国家、不同类型的语言教育政策进行多维度的研究，研究领域和方向带有一定倾向性。已有的文献涵盖了语言教育政策的诸多问题，为本研究的分析提供了较好的研究基础，但同时也存在一些不足和研究空间。本书从四个方面对已有文献进行述评。

一 语言教育政策的概念与研究方法

（一）语言教育政策研究的基本概念

在开始讨论语言教育政策之前，首先需对它准确下定义，语言教育政策是语言政策的重要组成部分。在由克洛斯（Kloss）创立，并经库珀（Cooper）改进的语言政策与规划模型中，语言政策解决语言及其变体的地位、形式，以及谁应该学习这些语言这三个问题。库珀将最后一点叫作“语言习得理论”，斯波斯基（Spolsky）称之为“语言教育政策”（language education policy）。关于语言教育政策的研究，这一学科方向已经形成一套理论、方法和成果。

这一研究领域的一个重要发现是在阐释和援用自上而下的语言教育政策上，教育工作者有自己的主观能动性。加西亚和曼肯（Garcia and Menken）对关于教育场所作为语言规划和政策进程实施场所的重点研究做了一个有益的历史回顾，他们指出，“在库珀的习得规划中，教育在社会语言政策与规划中的重要作用得以凸显，但对教育工作者在语言规划和政策进程中的作用还关注不够”，或者用他们的话说，是“理论构建不够充分”。基于库珀的习得规划概念，加西亚和曼肯使用“教育中的语言政策”这一术语描述过去几十年里的批判语言教育政策研究，重点关注学校对少数民族语言及其使用者边缘化过程中的作用。

除了“教育中的语言政策”外，加西亚和曼肯（Garcia and Menken）还使用了“语言教育政策”这一术语。两者的区别是前者缺乏对官方语言政策的具体关注：“尽管 ‘教育中的语言政策’关注的只是关于学校语言与语言使用方面的各种决定，但是 ‘语言教育政策’则可以包括学校做出的各种明确的决定，不一定涉及语言本身。”最后，他们提出了“语言教育政策”，该术语强调国家对语言政策的宏观调控作用，且给教育工作者提供多种语言教育政策可供选择，并强调教育工作者的主观能动性。

（二）语言教育政策研究的主要内容

语言教育政策主要研究语言教育政策的制定、实施与评价或调整等方面的具体问题。研究语言教育政策大多数情况下是多元化的，包括从不同语言类型划分的语言教育政策，如官方语言教育政策、外语教育政策、少数民族语言教育政策，以及根据语言不同地位划分的语言教育政策，包括强势语言教育政策和弱势语言教育政策。无论从哪种维度研究语言教育政策，首先要明确语言教育政策研究的几个主要问题。

一是首先要弄清什么是语言教育政策。在研究语言教育政策时，一般有三个常规性的研究课题，第一个是特定群体、机构、地区或国家有什么政策？第二个是任何一个具体政策有什么结果？第三个课题源自前两个，某一特定群体最渴望的政策是什么？这些问题都不易回答。在研究语言教育政策时，没有弄清语言政策制定者的立场和观点，很难理解语言教育政策。一些学者，比如菲利普森（Phillipson）似乎认为，“所有语言教育政策为一些隐性的权力精英所制定，但它更为普遍地被证明是大量相关利益者复杂的动态互动的结果”。认清这些互动的本质是研究语言教育政策的关键要素。对于语言教育政策而言，要找到清晰的证据有时非常困难。即使有书面政策，附加在语言名称上的术语定义有时也是有问题的。东南亚许多国家有着复杂的多语生态，它们没有明确地解释清楚在不同教育层次选择哪种语言作为教学媒介语，也没有说明这种媒介语与学生的家庭语言如何关联起来。家庭语言通常指母语，但是这个术语也很少有定义，而对于那些在双语家庭长大的孩子又该如何确定母语呢？一般来说，找到学校使用或教授的语言的最佳地方是查看课程表。

二是为什么要研究语言教育政策的问题。研究者一般想沿袭的研究方向有两个：调查政策的原因，或弄清楚它怎样执行。语言教育政策与别的政策一样，基本上源自对社会当前语言实践和理想情境信仰（或语言意识形态）的理解。政策制定者有时会把他们的动机表述明白清楚，他们通常描述语用目标，比如改进国家经济前景，融合新移民，培养更加有教养的公民，或者他们确定诸如统一国家、保留传统价值和建立民主之类的象征性目标。语言教育政策的研究目标可能应该去发现哪种动机是相关的，以便分析政策，并决定谁从中受益。为了实现这一目标，语言教育政策的研究者有必要到教育领域之外去发现相关言语社区当前的社会语言生态状况：社区成员使用哪种语言，出于什么目的？

三是政策怎样执行以及能否改进的问题。一旦语言教育政策和隐藏其后的语言信仰或语言意识形态为人所知，下一个明显的任务是发现实践中发生的情况。一个有用的起点是教师的语言熟练程度。如果一项政策号召使用一种特定的教学语言，是否有足够的师资可以承担？马来西亚2003年宣布使用英语教授数学和科学课程是一个明显的例证，教师语言准备不足是政策失败的一个原因。这样一些具体例证使研究者思考怎样做出超出描述性的研究，比如，语言教育政策的变化在最终结果上会导致怎样的变化？

（三）语言教育政策研究的方法：从新古典主义到批判语言理论

传统研究强调对诸如术语发展等技术问题的非政治分析，而不是对影响语言教育政策的潜在社会和政治力量的分析。始于20世纪60年代及70年代初的早期语言教育政策研究，被称作为“新古典主义方法”“传统语言规划”和“自主模型”。托尔夫森所称的“新古典主义方法”，基于一个假设，即语言教育政策是用来解决多语环境下的交流问题，为少数族群提供参与社会和经济事务的机会。传统研究的目的是帮助“发展中”国家实现“现代化”。一般认为，那些刚获独立的多语言、多种族国家正面临着国家统一和社会经济发展的诸多问题。对它们而言，语言教育政策的早期成果确实有着现实的意义。新古典主义方法的研究特点是集中关注民族国家，尤其是中央政府教育部门的语言教育政策。早期的学者普遍认为制定该类语言教育政策的基础是技术性的专业知识。个体学习者和社区很少被顾及，只有当他们给国家政策实施造成困难时才会成为关注的焦点。大多数早期研究的假设是乐观性的：国家语言教育政策能够对语言社区施加明显的有益影响，特别是能够为社会文化融合、经济的现代化和发展提供基础。

与这种乐观的传统研究相反，批判理论认为政策往往是制造并维持各种形式的社会不平等，政策制定者通常是助推占主导地位的社会群体的利益的。批判语言理论（critical language policy）研究是批判应用语言学中一个新兴领域，它包括批判话语分析、批判识读研究以及批判教学法。在语言教育政策研究领域，“批判”有三个相互关联的意思：（1）对传统的主流语言教育政策方法持批评态度的研究；（2）针对社会变革的研究；（3）受批判理论影响的研究。

批判语言政策研究中有两种方法：一种是历史结构主义方法。它受到了批判理论（critical theory）、马克思主义和新马克思主义分析以及世界主流范式内的语言帝国主义研究的影响。这一方法属于广义的批判语言研究，而批判语言研究是20世纪90年代以来发展最迅速并且最具有活力的语言研究领域之一。该方法强调社会和历史因素对语言政策和语言使用的影响。另一种最有前途的就是政府管控。政府管控方面的批判语言政策研究超越了国家的静态概念，延伸到更为动态的理论，将交互分析置于历史和结构语境之中。尤为可贵的是，这一方面的研究有助于我们明确理解政治理论、批判语言政策研究理论和微观社会语言学之间的明晰关系。批判语言政策研究不应该主要关注国家政策的历史和结构基础，而应关注“话语、教育行为和语言使用”——文化和知识形成的社会过程；不应过分强调自上而下的规划和决策，而应当更多地关注于语言使用者个体、教师、家长、管理者和社区的局部性决策。近来的研究则强调个体和社区所做决定具有创造性的有利条件。对社区而非政策的反复强调使得研究者更多地将民族志作为语言研究的主要方法。因此，对历史-结构方法的批判开创了语言教育政策研究的新方向，即强调能动作用而不是结构，也就是说个人和团体有可能可以抵制、破坏和改变为强势集团利益服务的语言教育政策的运行方式。这一新的研究方向可以追溯到哈贝马斯（Habermas）的“公共领域”理论的理想化观念。

二 语言教育政策研究理论化过程

人们对语言消亡不断加剧的忧虑至少在一定程度上推动了近年来的语言政策研究。这引起学者们开始思考语言教育政策与政治、经济和社会结构之间的关系，促使他们进一步研究语言和社会意识对语言行为与语言教育政策造成的影响。本部分将对语言教育政策研究文献从历时维度进行梳理，以便全面了解语言教育政策研究的学术历史与现状。语言教育政策是一个相对较新的学术领域，自20世纪60年代以来它已得到极大的发展。语言教育政策最初是社会语言学的一个分支，目前是一个跨学科的领域。

李圣托（Ricento）将语言教育政策与规划研究分为三个历史时期:（1）去殖民化、结构主义与实用主义时期；（2）现代化失败、批判社会语言学与语言接触时期；（3）新世界秩序、后现代主义与语言人权时期。基本上是每个历史时期都是20年，每个时期的语言教育政策和规划研究都有重大的社会政治事件、认识论范式和战略目标。各个阶段有着各自的核心研究问题、方法论和概念体系。

（一）最初时期：去殖民化、结构主义与实用主义

在多种因素的共同作用下，语言教育政策与规划作为一个学科领域在1960年左右出现雏形。本体规划（制定文字、规范化、现代化）从理论及实践方面为该领域提出了值得进一步研究的问题。菲什曼认为，发展中国家为新生代社会语言学者提供了“不可或缺的、真正迷人的田野工作的场所”。这方面的研究与语言规划直接相关，尤其是和本体规划的许多方面相关。除了对语言理论有好处外，许多社会语言学家认为他们的研究有益于国家的构建和统一。早期的语言教育政策研究者倾向采用实证主义研究框架，使用官方法令和文件解释语言教育政策。

由于这些“新生国家”面临多方面的需求，早期研究多集中在语言规划的类型和方法上。在本领域内一些开创性的学者，包括查尔斯·弗格森（Charles Ferguson）、埃纳·豪根（Einar Haugen）、海因茨·克洛斯（Heinz Kloss）、琼·鲁宾（Joan Rubin）以及其他众多学者，对语言政策与规划研究做出了巨大贡献。这段时期特别有影响的成果当属豪根（Haugen）的语言规划模型及克洛斯（Kloss）的多语现象的类型。其他代表性的研究见菲什曼、弗格森与达斯-古普塔（Fishman, Fergson & Das Gupta）及鲁宾与颜诺（Rubin & Jernudd）等的著作。地位规划焦点集中在为现代化及国家构建的目的所进行的民族语言选择。

在过去有关民族主义研究的学术文献中，对于语言与民族主义的研究成为菲什曼、安德森、达斯-古普塔、菲什曼和弗格森等人特别关注的焦点。语言是民族认同基础的观念在很大程度上是在标准化过程中形成的。凯尔曼的论述阐明了一个内含于许多语言教育政策的重要理念，即语言是民族国家的基石。语言与认同、语言与民族国家紧密相连，以及语言教育政策的重要性，也体现在那些有关语言保持和语言复兴的活动之中。

在语言教育政策研究中，20世纪60～70年代，语言教育政策被其倡导者视作非政治、非意识形态、实用主义甚至是技术性的范式。总体来说，这一时期的研究方法在使用者看来具有非政治性（至少并非狭义的党派意义）、技术性，以解决问题为导向、以实用为目的等特点。

（二）第二阶段：现代化失败、批判语言学与语言接触

语言教育政策与规划的第二阶段从20世纪70年代初开始，直至80年代后期。在此时段，第一阶段的一些主题得以延续，但也有一些重要的新进展。有人使用“新殖民”一词来刻画主导发展中国家的社会经济与政治结构。用罗斯托提出的现代化及国家发展阶段（20世纪70年代曾奉为真理）中的术语来说，“新独立的国家并非民主盛行、经济腾飞，而是在某种程度上比殖民地时期更加依赖以前的殖民者”。

学者们越来越意识到语言规划的早期努力，包括豪根、弗格森提出的模型在内，单纯从描写着眼，是不充分的。实际上，豪根承认，他所提出的原始模型即使修订之后也算不上语言政策与规划的理论。

语言学及相关社会科学从20世纪60年代起取得进展并在80年代受到关注，这对语言政策与规划研究的学术思想及问题设定产生了影响。语言教育政策研究中引进西方的“语言”概念，使得一系列观念得以长期保留，成为意识形态。阿利斯泰尔·潘尼库克认为，语言“存在于社会行动之中，我们欲称之为语言的东西，并非一个预设的系统，而是社区的一种意志”。

早期的许多学者关注地位规划以及标准化、文字化、现代化等相关问题，但在第二阶段许多学者关注的则是语言接触的社会、经济及政治效应。20世纪70年代末期，有些学者就已经注意到语言能加强或延续社会和经济不平等。他们对早期语言教育政策研究中的一些设想产生了质疑。甚至一些早已被接受的观点也引起了广泛的质疑。语言规划者所采用的语言学理论，并非中立、客观和科学的工具。在始于20世纪80年代的一些重要文章和论著中，可以看出认识论的研究方法逐步从偏向实证转向偏重批判。自那时起语言教育政策研究的主要特征开始逐步转向对权力和公平越来越多的关注。

（三）第三阶段：新世界秩序、后现代主义、语言人权

自20世纪80年代中期以来，社会、经济和政治结构在全球范围内经历了根本性的变化。这些变化，通常我们称之为“全球化”，已经逐渐解构了民族主义、民族国家，以及其他社会结构和社会身份认同的传统形式。因此，全球化的进程对于语言教育政策有着直接密切的影响。这一历史性影响尤其表现为全球第一语言英语的崛起，以及曾经构成20世纪人类身份和归属观念核心的语言、语言社区和语言实践的根本性解构。由于语言教育政策研究的第三阶段仍处于形成阶段，因此其特点难以概括。不过，有几个重要主题和问题已在文献中确立起来。

一是20世纪90年代以来，语言教育政策研究和实践开始转向对意识形态、权力及不平等现象的分析。由于语言政策在很大程度上具有政治的、语言学的和社会的定位特征，该领域的专家辩论，语言政策与规划研究不能从政府政治、语言学和社会经济更大的议程中分离，这种研究趋势在大量研究中得到体现。语言教育政策中意识形态的作用也在更具体的场域中获得考察，詹姆斯·托勒夫森受哈贝马斯、安东尼戈登、福柯等的社会批判理论的影响，考察了现代国家的权力意识形态与八个不同国家语言政策的发展之间的关系。特伦斯·威利（Terrence Wiley）教授讨论美国的唯英语和标准英语意识形态，分析这些意识形态何以在20世纪（特别是公共教育的语言政策方面）获得霸权性质。近年来出现的语言政策和规划研究考虑到了意识形态、生态和语言主体问题，其中包括菲什曼的代际传递分级表、卡普兰和巴尔道夫（Kaplan & Baldauf）提出的语言生态中各种力量模型，以及霍恩伯格的双方框架连续体等。

二是菲利普斯（Phillipson）提出语言帝国主义的模式。他用语言帝国主义作为一个描述性模式来解释许多国家的语言转用和消亡现象，这样做法的有效性颇受争议。不过也有一些应用语言学研究表明，一些关于语言帝国主义的强势论断并没有在实证研究中得到验证。如彭尼库克的研究证明，英语的推广并非不可避免地会导致“世界文化的同质性”。菲利普森提出的语言帝国主义的模式还引发了其他不少研究与反思，包括用合适的方法来冲销或减少“大”语言传播对少数族群及其使用者所造成的负面影响。这其中就包括语言权利和语言人权的研究。语言帝国主义和语言人权不仅在过去几十年间的语言政策研究中颇具影响力，它们也适用于一系列更广泛的、不断发展且相互关联的研究领域。这些相互关联的研究领域最终是否会上升成为传统意义上某个宏大理论的新范式，进而能够解释语言接触条件下的语言行为模式，或能够预测具体语言政策对语言行为的作用，目前尚不清楚。

三是语言生态方法与人权方面、批判理论的元素相结合。批判理论的元素与语言生态方法相结合，形成了一种新的研究范式。正如菲利普森与库斯特纳伯·康戈斯（Phillipson & Skutnabb-Kangas）所言，“语言生态范式涉及建立世界语言的多样性，推行多语以及外语学习，给予所有语言的使用者语言人权”。在语言人权研究方面，斯蒂芬·梅（Stephen May）提出，“国内少数族群的语言应该和优势群体一样受到国家的保护”。语言生态与人权方面的重要工作使得研究重心在过去十年中发生了根本性转变。语言生态范式是否会成为语言政策与规划研究中最重要的概念框架尚未可知。比较清楚的是，语言政策与规划作为社会语言学的一个分支领域，必须处理语言行为与身份的问题，也必须响应话语分析、民族志以及社会批判理论的进展。把旧式的实证/技术方法与新式的批判/后现代方法区分开来的关键变量是主体性，即个体和集体在语言使用、语言态度及最终的政策等过程中的作用。因此，要将微观研究（语言层面的社会语言学）需要与宏观的考察（社会层面的社会语言学）结合起来，为语言行为（包括语言演变）提供更为完整的解释，这需要构建一个概念框架（语言生态或其他）将二者联结起来。创立这样的框架会引领我们进入语言教育政策和规划研究及认识的新阶段。

三 语言教育政策研究现状分析

语言教育政策研究在国内外已经有几十年的学术发展史。经历理论初创探索期，到基本理论构建期，再到理论发展成熟期。当下语言教育政策研究受到越来越多的关注，不少学者关注、参与和考察语言教育政策的实践，写出了比较丰富的理论研究成果。本书从多个视角对国内外研究成果进行学术梳理。一方面是从语言类型维度出发，以官方语、外语、少数族群语言、华文这几种不同语言类型的语言教育政策为视角检视已有研究成果；另一方面从东南亚国家语言教育政策与国家建设关系，语言教育政策制定、实施与评估等维度进行文献分析。

（一）国内研究现状分析

1．东南亚国家语言教育政策研究

语言教育政策研究近年来受到越来越多的关注，研究者将语言教育政策研究放在一个更大的社会系统中考察，不是将它仅当作一个语言问题孤立地看待，新的研究成果逐年不断增加（参见图1-2）。国内研究者对于东南亚国家语言教育政策的研究也给予了足够的关注，有比较丰富的研究成果。本书按照四种主要语言类型即官方语、外语、少数民族语言及华文对文献进行学术梳理。

（1）以概述性研究为主要成果：东南亚国家官方语言教育政策研究。

国内研究者较重视研究东南亚国家官方语言教育政策。关注的焦点问题集中于官方语言教育政策的选择、实施与结果。研究成果主要有以下几个特点。

一是侧重总体概述与评价国家官方语言教育政策。这一地区国家在历史发展进程上存在较大相似性，大致可以将语言教育政策的发展过程划分为古代时期、近代（殖民）时期、国家建立与发展初期（国家独立到20世纪80年代）、经济全球化时期（20世纪90年代至今）四个阶段。江健（2011）的论文《东南亚国家语言教育政策的发展特征及趋势》是关于东南亚国家语言政策发展进程研究的代表作，该文指出东南亚国家积极提倡语言多样性，并呈现了丰富的语言生态和教育政策。在具体国家语言教育政策研究成果方面，唐庆华（2009）剖析越南语言政策的嬗变及经验和教训。谭晓健（2015）分析泰国自19世纪中叶以来语言教育政策嬗变过程。韦丽娟（2012）阐述泰国实行同化政策，实现民族同化过程中出现的问题。刘书琳（2014）、李佳（2009）分析缅甸民族语言与教育政策的发展历程。李娅玲（2011）分析菲律宾语言教育政策的历史演变及启示。陈兵（2011）从同质性与异质性视角对比研究西、美殖民菲律宾时期的语言政策。马来西亚语言政策变化经历五个历史发展阶段，李洁麟认为语言政策的变化与“国家意识培养、政治经济地位提升和现代化推进有密切联系”。刘汝山（2004）分析新加坡的语言生态状况与语言政策。张治国、郭彩霞（2016），袁洁（2016）从语言地位规划、本体规划和习得规划对文莱的语言政策进行梳理。李怀（2016），黄仁新、王靖（2005）分析印度尼西亚不同历史时期的国家语言教育政策。通过对这些研究文献的分析，作者发现这些国家的语言教育政策随着不同时期国家发展状况不断发生变化，以适应社会发展对语言教育的要求。

二是官方语言现象的研究。东南亚国家的官方语选择是语言地位规划的重要领域。这一地区国家主要实施两种官方语政策：一种是单语制，另一种是双语制或多语制。除泰国之外，这一区域国家都曾有过西方国家殖民统治的历史，短则半个多世纪，长则四个多世纪。殖民宗主国语言对于官方语选择产生明显的影响，以英、美殖民统治过的国家（如马来西亚、新加坡、文莱、菲律宾，缅甸是个例外）最为明显。其一，关于多语制的研究。暨南大学的钱伟（2015a, 2015b, 2016）深入研究东南亚部分国家“一国多语”“多官方语言”现象及语言政策，认为多语制的产生是多种影响因素博弈的结果。刘满堂（2000）从社会语言学的视角对新加坡多语制与双语制独特的语言政策进行分析和讨论。其二，关于单语制的研究。比较一致的观点认为实行单语制的国家一般使用官方语同化其他少数族群语言，以强势的国语同化弱势语言。强势语言对其他弱势语言的同化是语言的一个发展规律。东南亚国家中，实行单语制的国家有泰国、印度尼西亚、柬埔寨、老挝、越南和缅甸。黄素芳（2003）分析了现代老挝语的形成，指出老挝推行比较明显的单语制；但在推广单语制过程中存在不少问题（温科秋，2010）。韦丽娟（2012）分析泰国强势推行标准泰语是同化政策的结果，推动国语的目的是实现全国统一使用一种单一语言。赵燕（2013）认为一些东南亚国家将语言政策视为国家认同的一种手段。唐慧认为印尼强力推进印尼语因为它是“民族凝聚力的纽带”。不可否认在国家一体化的进程中推进国语的重要性，但以牺牲其他语言的代价则明显存在破坏语言生态的危害。

在官方语教育政策研究中，其中一个重点问题是研究作为教学用语的官方语问题。在学校教育中，最能体现官方语的价值与地位的是看它是否是学校教育的媒介语，即教学用语。实施单语制的国家，毫无疑问地采用官方语作为教学语言，但对于实施双语制或多语制的国家，它们所采取的教学语言未必仅限于单一的语言，比如新加坡的教学语言在不同语言源流的学校可能采取不同的语言教育政策，但现在普遍的趋势是采用英语作为教学用语，因为华文学校数量明显减少。关于教学用语的问题，在少数民族地区学校，还存在使用民族母语教学的问题，这使得教学用语问题变得更加复杂化。

三是官方语国别比较研究。东南亚国家地处同一区域，在民族独立与国家发展道路上有相似的经历。在国家语言政策上同质性与异质性特征并存，对区域内国家语言政策比较分析主要表现在分析相似程度较高的国家的语言政策。在官方语本体研究方面，中国社会科学院人类学与民族学所研究员罗美珍（2013）的著作《东南亚相关民族的历史渊源和语言文字关系研究》为研究区域内国家的语言起源与发展提供了重要基础。该著作采用语言“活化石”证据和人文史料相互印证的方法论证东南亚相关民族的族源和迁徙情况。多数语言学家将其语言归入汉藏语系，但是语言中还保留有不少原始马来语的痕迹。陈兵（2009）用同质性与异质性两个角度分析新加坡与印度尼西亚语言政策，同质性体现在两国都没有选择人口最多的民族语言作为国语，而异质性体现在语言意识形态上的差异：新加坡采取四种官方语言并存的多语制，印尼采用单语制并实施同化语言政策。钱伟（2015a）分析菲律宾和新加坡的“多官方语言”政策，两国有相似的语言历程、相同的语言政策，崇尚西方文化，重视英语，均将“英语作为促进经济发展的重要资源”。钱伟（2015b）分析东南亚菲、新、马、文、东帝汶五国的“一国多语”现象，梳理其官方语言、国语、母语和民族语之间的关系，从历史和现实角度解释这一现象。

（2）东南亚国家外语教育政策对我国启示的研究。

东南亚11个国家的外语教育主要以英语教育为主。在这一区域实行多语制的国家中，英语是新加坡、菲律宾的官方语，马来西亚和文莱的通用语言；英语是其他国家的主要外语。2009年东盟宪章规定英语是东盟的工作语言。因此，英语对于各国有效地参与东盟事务，维护自身利益的重要性不言而喻，各国也特别重视英语教育。国内对于这些国家外语教育政策研究中，包括以下几个方面。

一是概述性研究。主要有云南大学的王晋军（2015）的专著《中国和东盟国家外语政策对比研究》，该著作以外语政策为出发点，从东盟十国的国家史、语言史和国家发展战略等角度研究了东盟十国的外语政策，并从历时的角度系统地梳理了中国的外语政策和外语教育，并对两者进行比较。所做的研究有益于拓展学界对东盟国家的深入研究。李娅玲（2011）在《外语教学与研究》专业期刊上发表论文，分析菲律宾教育政策对外语教育的影响以及未来发展趋势。王进军（2011）比较系统地介绍泰国多元外语教育政策，分析其发展特征及趋势。

二是对区域内国家英语教学政策及具体教学的研究。周子伦等（2016）合著的《菲律宾语言政策与英语研究》，对菲律宾各时期的语言政策进行历时性研究，是国内关于国外中小国家语言教育政策研究的开拓性成果。李佳、王晋军（2013）、陈兵（2012）运用同心三圈理论及多语理论研究区域内国家英语教育状况，尤其是英语教学模式比较。李冰（2011）分析语言政策对英语变体的影响。李洁麟、刘甜对新、马英语政策进行比较并分析发展趋势，指出“对英语的强势回归应该理智对待”。黄明（2007）、孙乃玲（2011）从多语政策和双语教育视角分析新加坡语言政策对英语的影响及嬗变过程。

三是策略性研究。主要体现在研究区域内这些国家语言政策，尤其是外语教育政策对我国外语教育的启示。这方面研究主要集中在邹长虹的系列研究成果中，邹长虹、尹少君分析了菲律宾语言教育政策（2016）、新加坡的语言教育政策（2014a）、马来西亚语言教育政策（2012）对中国外语教育的启示。尹少君、邹长虹（2014b）分析了越南语言教育政策的启示。刘书琳、邹长虹（2014c）、刘泽海（2016）分析缅甸语言教育政策的启示。通过系列论文的分析，说明这些以英语为官方语或优势语的国家在外语教育政策对我国外语教育政策有可资借鉴之处。

（3）开始受到关注的政策研究：东南亚国家少数民族语言教育政策研究。

相对其他语言类型而言，关于少数民族语言教育政策研究较少受到国内研究者的关注，也许是由于受到语言障碍的影响，对这一领域研究的成果不多。熊玉有（2000）对西南边境几个邻国的民族语言文字政策与实施效果进行述评，好的民族语文政策对于国家的繁荣与稳定有着不可替代的作用。赵燕（2013）从国家认同与民族同化的角度分析民族语言政策存在的问题。尹少君（2013）分析越南的三种双语教育模式，从教学生态的视野分析越南民族语言教育。赵永胜、赵树芬（2014）论述了缅甸与泰国跨国民族语言文字，发现不同的民族及其支系在语言上存在较大差异，且表现出多样性和复杂性的特征。房建军（2012）从马来西亚语言教育政策角度对少数民族语言转用现象进行分析。杨文学、白碧波（2008）通过考察与分析泰国濒危语言和文化多样性保护，认为解决问题的关键是必须改变他们对自身语言文化的态度。特别值得强调的是，周明朗（2014）提出跨境语言关系动力学概念，它为国家制定适当的民族语言政策和保护民族语言的生态环境提供了理论基础。

（4）受到关注的华文海外传播：东南亚国家华文教育政策研究。

语言学界通常把汉语在海外的传播与教学称为华文教育。东南亚区域是汉语在海外使用者最多的地区，在每一个国家都有华文学校或机构。华文教育在这一区域的教育体系中占有一席之地，其研究成果颇丰。

已有研究大多是阐述华文教育的历史及处境，分析华文在今后发展过程中所面临的机遇和挑战。在专著方面，周聿峨（1995）著的《东南亚华文教育》，蔡昌卓（2010）的著作《东盟华文教育》通过对各国华文教育现状、教育政策以及如何加强海内外相关机构的交流与合作等方面进行了广泛而深入的研究，对华文教育的发展趋势和前景做出了展望。李如龙（2000）著的《东南亚华人语言研究》涉及马来西亚、新加坡、泰国、印度尼西亚及柬埔寨等国家华人语言生活的方方面面。刘振平（2014）的专著《新加坡华文教学研究》从新加坡国家教育政策与课程标准，华文语言要素和文化教学，以及华文教材与师资培养三个层面展开论述。姜兴山（2013）编著的《战后菲律宾华文教育研究》（1945～1976）结合菲律宾的殖民史、国内民众需求、政府决策等实际情况，全面再现了菲律宾华文教育萌芽、发展、高潮、再次起步、进入稳定阶段的全过程。鲜丽霞、李祖清（2014）著的《缅甸华人语言研究》对缅甸华人语言及其使用现状进行调查，对其形成的社会动因进行分析及探索。这些论著为研究东南亚国家华文教育提供了很好的参考。

在论文方面，李佳、王晋军（2011）、刘华（2014）对东南亚国家华文教育研究的内容、特点及发展趋势进行了述评。赵燕（2013, 2014）从语言政策与华人同化角度对华语教育进行分析。北京大学著名史学家李谋将泰国的华文教育发展划分为“萌发、创建、发展、挣扎与新生”五个历史阶段，这一划分具有一定普遍意义。林锡星（2003）、范宏伟（2006）、吴应辉、杨叶华（2008）先后对缅甸华文教育现状与发展态势进行分析。马来西亚的洪丽芬（2003, 2007）、房建军（2012）对马来西亚语言政策对华文教学的影响及语言融合问题进行了探讨。周清海（1996）、郝洪梅（2004）、詹伯慧（2001）比较系统地分析了新加坡双语教育与华文教育政策，以及华文的处境与未来趋势。

此外，随着我国国际地位的不断提升，汉语在国际上的影响力不断加强，研究这一区域华文教育以及孔子学院、孔子课堂的运作与教学管理问题，对于推动我国实施“走出去”的文化战略意义深远。

2．东南亚国家语言教育政策与国家建构关系的研究

相对于上述关于不同类型语言教育政策的研究而言，关于国家语言教育政策与国家建构关系的研究则少很多。这项内容的研究主要体现在两个方面：一是将语言教育政策的制定与实施看作是实现国家建构的重要内容。东南亚国家民族成分庞杂，语言也复杂多样，语言教育政策的统一有利于促成国家认同的形成。在形成国家认同的基础上，对国家建设才会起促进作用。赵燕（2007）在《泰国语言政策初探》一文中讨论了泰国的语言教育政策与国家认同的关系。二是语言与国家认同、族群认同问题。对于生活在东南亚的华人而言，他们是外国人（华侨才保持中国人的身份），他们首先要认同所在国的公民身份，其次在文化上也认同华族文化。王爱平（2006）调查印尼华裔青年一代的华人身份，发现他们具有一定程度的汉语方言能力，并对华人身份的认同表示出密切地关注。三是东南亚许多国家加强英语教育，把英语教育看作是培养具有科学素养人才的重要环节。菲律宾通过英语教育培养了具有英语能力的工人，他们为菲律宾创下了大量外汇；而新加坡则是通过英语的双语教育政策培养了大量懂英语的人才，为国家建设积累了不少技术人才和管理人才。20世纪80、90年代以来，东南亚国家纷纷出台政策重点发展以英语为主的外语教育，以此寄希望为国家培养懂英语的人才，通过语言教育政策的调整为国家发展积累人力资本，并直接参与国际竞争。

3．影响语言教育政策因素的研究

影响语言教育政策选择的因素很多。一是语言意识形态。影响语言教育政策选择的语言意识形态有同化与多元化两种不同的思想，具体形式表现为单语制与多语制。在东南亚有一些国家实施单语制语言教育政策，印尼独立后在思想意识形态占主导地位的是语言民族主义思潮，它推行以印度尼西亚语为官方语的单语制。单语制的理想使它排斥其他语言，如华文曾经受到完全禁止。二是政治因素。缅甸独立后缅甸社会主义纲领党的执政理念实施封闭政策，使缅甸语在缅甸成为国家的官方语及唯一的教学语言，完全排斥外语教育，使英语在缅甸被边缘化直至20世纪90年代。三是语言权利。从语言教育发展趋势来分析，一方面，国家继续强化国家认同，同时国家对少数民族语言权利与教育平等权的关注也在不断加大。尽管东南亚国家实施一体化的语言同化政策对形成现代化的民族国家具有重要意义，但在全球化时代“文化多元主义”影响下，单语制引起的如民族分裂主义、少数民族语言地位等社会问题使得相关国家在调整语言教育政策。

4．语言教育政策过程研究：侧重政策的制定、执行和结果

语言教育政策过程研究主要研究政策的制定、执行和结果。语言教育政策的制定过程往往会考虑多种因素，在实施过程中也会不断地做出调整，在政策实施结束之前，需要对政策进行评估。有些语言教育政策在实施过程中可能就出现中途停止，或不了了之现象。比如马来西亚独立后颁布的《国语法案》对教学语言做出规定，从小学到大学逐步从英语转为马来语，这项语言教育政策的实施使马来化时期到1981年出现了高潮。但政府很快发现语言教育政策出现问题，学生的英语水平下降十分明显，随着马来西亚走向国际化，急需提高英语教学水平，2002年马来西亚的教育语言政策发生了逆转，要求在小学和中学阶段用英语教授数学和科学课程。可是在2012年又规定小学阶段的数学和科学课程用马来语讲授。这一系列的变化体现在政府的语言教育政策，旨在促进英语或马来语地位和作用不断调整。当然可能还有其他原因，比如政策实施后并未达到初设的预定目标，使得政府不断修改政策。当然马来西亚这样过于频繁地变化语言政策本身一方面说明政策制定前论证不充分；另一方面东南亚一些国家实施官方语言同化政策，经过近50年的实施，国语化程度明显提高，但少数民族语言的发展遭受压制。20世纪90年代起，泰国开始逐渐走向多元化语言教育政策，这也说明国家语言教育政策会出现不断调整的过程。

5．关于语言教育政策研究几个核心概念和理论问题的文献分析

在语言教育政策研究中，有几个重要的核心概念和理论对于理解和分析语言教育政策具有重要的价值，包括公共政策分析、路径依赖理论和语言生态理论。

（1）公共政策分析。公共政策研究关注政府的决策和行动，而公共政策分析研究政府做了什么，为什么这样做，最后的结果怎么样，产生什么影响。语言教育政策是公共政策的一个分支，也属于教育政策研究的一个领域，自然会受到公共政策分析、教育政策研究成果的影响。在已有的研究中，严强比较全面地分析了公共政策分析过程中的实质、特点和内容；朱亚鹏研究了公共政策的网络分析，认为政策网络分析的解释力不断增强。刘复兴提出了教育政策分析的价值选择以及教育政策的公平性问题。顾明远等，朱旭东，王璐、王向旭从公共政策视角研究了世界语言教育政策的发展趋向和价值认同。从这一方面文献分析来看，我们发现已有文献中对东南亚国家的研究则很少。

（2）路径依赖理论。路径依赖理论最初用于解释生物演化路径，后来被经济学家引入解释技术变迁问题，诺思于1990年第一次将路径依赖引入制度变迁研究中。已有的研究中多数以研究经济问题居多，刘汉民等对国外路径依赖研究新进展进行综述，主要从路径依赖与经济变迁的角度分析技术和制度的关系，提出路径依赖理论的研究，既要关注历史的路径依赖，也要关注历史的独立性（即非路径依赖），路径依赖和非路径依赖是同时存在的。运用路径依赖理论研究教育政策问题的成果不多，如郭卉基于路径依赖理论分析我国大学治理变革存在的困境，提出国家主体全面介入，强制性地实施制度变迁。王瑛运用路径依赖理论研究院校困境，提出破解的措施与途径。关于路径依赖理论的研究多数将它视为一种解决问题的方法。语言教育政策作为政策中的一种，也属于制度的一种形式，将这一理论用于语言教育政策研究有新意。

（3）语言生态理论。语言生态理论是关于生态语言学或语言生态学这一学科的相关理论。语言生态理论引起研究者关注是近40年的事，语言生态观强调语言不仅是一个生态系统，也是一个由多种因素构成的社会体系。我国比较早关注语言生态环境的是张公瑾，他提出发展双语教育是改善濒危语言的一个重要步骤，濒危语言是语言生态环境的组成部分。在生态语言理论研究中，成果最丰硕的有范俊军和冯广艺，他们从语言生态学视角研究少数民族语言保护、濒危语言抢救、少数民族语言权利与危机、语言生态危机、双语教育等问题。虽然这些研究主要是针对我国国情的研究，也说明我国对东南亚国家语言生态关注的不够，但这些成果对于理解东南亚国家语言生态问题同样有重要启示。

（二）国外研究现状分析

1．语言教育政策研究文献分析

国外语言教育政策研究经过几十年的发展，成果比较丰富，已形成比较科学的理论体系。主要体现在两方面：一是学术论文；二是学术论著。在学术论文上，以“language policy”为主题词，在Web of Science核心合集上运用国际普遍公认的社会科学引文索引（SSCI）数据库进行检索，检索到相关论文366篇（截至2017年3月）（见图1-3），主要研究学科领域及发表论文数量（前十位）情况（见表1-4）。语言教育政策研究主要领域是语言学和教育研究；也有从政府法律、社会学、区域研究、经济学、人类学、心理学、通信交流等角度进行的研究。

在亚洲研究（Asian studies）学科领域发表的论文中，关于东南亚国家语言政策论文只有1篇关于殖民时期的荷兰语语言政策的书评：《西方之门户：印度尼西亚殖民时期（1600-1950）的荷兰语——语言政策史》[Gateway to the West: The Dutch language in colonial Indonesia, 1600-1950: A history of language policy（De Haan, S）]。从数据分析可以发现，关于语言政策研究的论文从2007年以来保持一定的数量，且引文增加。说明语言政策的研究已经引起更多研究者的关注。

（1）新自由主义与后殖民主义并重：语言教育政策研究的重要理论。

通过对引用率最高的前30篇论文（其中24篇是最近6年发表的，可以代表研究前沿）按照“语言政策理论、语言政策研究及语言教育实践”三个主题进行分析，发现关于政策理论的论文主题包括：语言政策的人种学研究，自由中立主义与语言政策，后殖民主义与英语，作为语言政策的新自由主义。关于语言政策研究的主题包括：某些场域（如家庭、二代移民）的语言政策，以及一些国家、地区的语言政策研究（美国、新加坡、卢旺达、菲律宾）。关于语言教育实践的主题有：移民和难民学生进入大学在语言上的挑战，高等教育使用英语的跨学科差异，EFL课堂策略。其中引用率位居前15位的论文见表1-5。

通过对引用率最高的Top 30，尤其是Top15论文的分析，主要集中于语言政策的理论研究。新自由主义和后殖民主义同样用于解释英语的传播，后殖民主义理论从文化层面解释欠发达的前殖民地支持英语学习这一事实，反应语言政策功利主义者和非功利主义者之间的相互连接关系，探索语言、认知和个人发展之间的相互依赖关系。新自由主义作为一种经济观念，在语言教育政策研究中，充当一种显性语言政策机制推动英语的全球传播。引用率最高的论文英格丽·皮勒的《作为语言政策的新自由主义》探讨了新自由主义经济思想作为一种隐性的语言政策机制推动英语在全球传播。新自由主义是一种新近的强势干预哲学，它涵盖许多假定，在最近25～30年间广布世界各地，在资本主义社会和发展中国家推行。

古典经济自由主义基于亚当·斯密的资本主义宣言《国富论》，新自由主义则是它的新形式。新自由主义鼓励“自由”的企业竞争，带有生产利润的目标，竞争是其核心概念。在语言政策上，竞争通过大量的考试、评估、排名机制推进，许多评估和排名机制有利于英语在社会和个人价值得到认可的领域，大学排名是构成这样显性语言教育政策和竞争的一个机制，其评判标准之一是国际化，这个标准对于以英语为教学媒介语的地区和团体是比较容易操作的，以英语为媒介语是提升机构地位代价高昂的途径，因为英语再次作为全球化的量化因子。国际化评判另一个标准是社会科学引文索引（SSCI）、科学引文索引（SCI）论文的影响因子。仅以SSCI为例，2007年全球有1865家SSCI影响因子期刊，1585家来自英国、美国，占79.62%。SSCI影响因子国际期刊非常明显向说英语的人倾斜。亚洲国家中，日本有7份（0.38%）SSCI期刊，中国5份（0.27%），印度4份，韩国3份，新加坡、中国台湾各1份。即使在英语国家之外出版的SSCI期刊也都是用英语发表。新自由主义可以用来作为解释英语传播的理论。

（2）语言教育政策人种志研究受到关注：一种新的研究方法。

约翰逊·C．大卫（Johnson, David Cassels）发表在《语言政策》（Language Policy）期刊2009年第8期上的论文《语言政策人种志研究》（Ethnography of language policy）高居引用率排名第三。该文运用人种学研究语言教育政策，代表研究新方向，引用排名第二的论文用人种志方法研究加拿大魁北克城10个华人家庭语言政策与规划，关于孩子汉语、英语和法语三种语言和文字教育。重点研究多语主义怎样被认识和赋予价值，以及这三种语言怎样与特定语言市场连接。父母的观念影响家庭语言政策，以及看不见的语言规划是政策分析的中心。结果说明，家庭语言政策受到社会政治经济因素的主要影响。随着语言教育政策理论概念化不断丰富，检验这些范式的实证数据却不足；而且对于那些希望在语言教育政策解释方面做些研究的人来说缺少方法指导。语言教育政策的人种志研究方法通过比较语言政策批判语篇分析和在当地情境下人种志数据收集，实现宏观与微观结合。这种研究方法根植于这样哲理，语言教育政策文本批判性分析应该与实地教育情境下获取的实证数据相结合。要理解语言教育政策，研究者应该考虑以下因素：代理、目标、过程，保持政策的语篇以及政策存在的社会和历史情境。

上述的分析代表语言教育政策研究的前沿。主要体现在：一是创造新的理论体系。引入经济学、人种学的研究方法研究语言教育政策，为语言教育政策研究提供新的理论。二是关注更多的研究领域。关注容易被忽视的研究领域，家庭语言政策，移民和难民对大学教育的挑战，残障人士的语言教育，前殖民的落后国家的语言教育以及反恐斗争中精英政治话语的作用。三是英语教育仍是研究重点和热点。围绕英语全球化传播，英语霸主语言的发展和扩展等方面有新的研究。

（3）语言教育政策研究体系逐步形成：一个比较完整的学科体系。

在学术著作方面（即第二个方面），通过分析近60年来的语言教育政策研究学术成果，国外语言教育政策研究主要观点体现在以下三个方面。

一是建立科学的语言教育政策研究框架。美国得州大学语言政策研究专家托马斯·利森托就语言教育政策研究的理论和方法进行了深入而系统的探讨，在国外学界具有较大影响。目前在西方国家，语言教育政策侧重研究语言教育政策研究范式、批判理论、后现代主义、语言经济学、国家民族身份和语言权、少数民族语言教育等新兴观点。

二是侧重研究语言教育政策理论构建问题。与语言政策紧密相关的一个概念是语言规划。在英语中，语言规划一词最广泛使用的术语为language planning（Haugen 1959）。豪根将“语言规划”定义为“一种准备规范的正字法、语法和词典的活动，旨在指导非同质言语社区中的书面和口头语言应用”。学者们对语言政策与语言规划有不同观点。某些学者认为语言规划是语言政策的一部分；另一些学者则认为语言政策对某一语言地位的影响以及语言规划对语言本身的影响是有区别的。语言政策与语言规划是两个相互交叠的概念，对语言行为均具有重要的影响。因此，自20世纪90年代以来，经常被统称为语言政策与规划。

三是关于语言教育政策影响因素的研究。关于语言教育政策，一个国家可以作出最关键的决定是以哪种语言成为学校的教学语言，由于世界上几乎所有国家都是多语种国家，选择一两种语言作为学校的教学语言意味着别的语言将不能承担这一角色，往往会导致冲突、抵制和令人不满意的教育效果。李圣托和霍恩伯格认为，“语言教育政策过程在几个层次间（国家的、机构的和人际间的）相互影响”。在宏观层面，政府在推进某种语言作为公立学校教育的教学语言时可能有战略目的。这些目的可能会遭到一些群体（尤其是那些有民族主义抱负者）的反对，他们认为国家强行推进一种语言是对他们用家庭语言、祖裔语言和民族语言接受教育的集体权力的侵害。这样在国家语言教育政策与机构的、社区的和家庭的语言教育实践存在缝隙，甚至是误解，有时可能升级为冲突。

2．东南亚国家语言教育政策研究

（1）官方语言地位规划研究受到重视：东南亚国家官方语言教育政策研究。

20世纪50～80年代是东南亚国家语言问题研究的初创期，也是语言教育政策研究的繁荣时期，一些语言教育政策问题得到解决。在官方语言政策研究方面，1950～1965年见证了许多不同的语言教育政策的制定、执行以及实施后发现政策存在的缺陷；1965～1990年东南亚所有国家已经独立，区域性联盟开始发生作用，其中三个国家（新加坡、马来西亚和菲律宾）制定了具有严格执行策略的新语言教育政策。在官方语的发展方面，在科学、技术、商业和国际关系等领域，东南亚国家认识到，在更宽泛交流的语言中没有一种是东南亚本地语言，这个事实将继续延续，这对于本土官方语的发展是极为不利的。令人更加失望的是，东南亚国家间没有学习对方国家语言的传统，国家间交流主要借助英语。在本国语言研究方面开始引起一些国家的重视，它们建立自己的国家机构，目的是为了解决官方语言教育政策制定和执行过程中存在的问题，研究国语的发展、标准化或培养问题，教师培训问题，以及课程开发问题。这类机构有成立时间较早的泰国皇家学会（1898）、菲律宾国语学会（1937）、印尼语言与文化研究院（1947），以及马来西亚语言与文学机构（1957）。

（2）强力推进英语与英语本土化问题并存：东南亚国家外语教育政策研究。

东南亚国家实施的语言教育政策主要有两种类型：新加坡、文莱、马来西亚和菲律宾实施双语制；其他国家实施单语制。双语制国家将英语作为教学语言，其英语教学水平明显高于单语制国家的英语教学水平。以下从三个方面对东南亚国家外语教育政策研究进行概述。

一是各国选择英语作为外语的原因分析。语言教育政策制定总是基于一定的社会条件和语言背景，对于非英美殖民地国家而言，选择英语作为主要外语可能是因为参与地区事务的需要。安迪（Andy, Kirkpatrick）提出，“即使在那些不曾是英美殖民地的东盟国家，英语已变得更加重要”。几乎在所有情形中，东盟国家的语言政策要求人们学习各自的国语和英语，英语学习总是伴随国语学习进行。比如印尼要求学生学习印尼语，这种国家通用语言和英语。由于给予英语作为东盟唯一的工作语言所形成的优势，连同推进和发展各自的国语教育的需要，这意味东盟地区所讲的一千多种语言中的大多数很可能受到威胁。斯蒂芬（Stephen）通过问卷调查讨论了20世纪90年代早期柬埔寨对外开放后，柬埔寨英语用途的实际变化，提出了外语地位的演进过程：“从作为外语的英语，到作为国际语言的英语，以及到更令人惊讶的作为第二语言的英语。”英语地位变化过程说明选择英语受到国家社会发展环境影响。阮颜（Ngan Nguyen）回顾20世纪中叶以来越南外语教育史，由于历史原因，直到20世纪90年代苏联坍塌、实行“革新”政策和美-越关系正常化之后，英语才在越南受到欢迎。由于实行经济改革，越南对英语的需求不断增加。在越南，作为外语的英语已经证明其在与外国合作、国际融合、国家现代化和社会经济发展中发挥了充分的作用。

二是英语作为教学语言存在的问题。尽管语言教育政策在过去一直存在许多变化，东南亚前殖民地国家（除缅甸外）一直保留英语的特殊地位。在菲律宾和文莱，英语现在被用作教学语言讲授小学一年级以上的数学和科学课程；在新加坡，英语是所有科目的教学语言；在马来西亚，英语自2002年起是数学和科学的教学语言，不过政府又宣布自2012年起数学和科学课程转回使用马来语。安迪提出，东南亚高等教育教学语言不断加大使用英语会带来启示：首先，高等教育不断增加使用英语将不可避免地进一步加大小学或中学教育对英语的要求，使对英语教育重视开始下移，因为父母很自然地想为孩子创造最佳的学习条件；其次，在高等教育与研究中，显然除了英语之外，别的语言的作用将会减弱。越南为进一步加强对英语教育的重视，教育与培训部已制定政策将英语引入学校教育。阮氏翠元（Nguyen Thi Thuy Trang）认为，“教育与培训部关于将英语列入小学三年级起的必修课程的决定和指导方针已经引发了关于政策结果的诸多问题”。她运用混合法研究政策实施中存在的问题，通过分析64所小学111名小学领导和英语教师的问卷，并对9位教师面对面访谈，结果表明，小学英语教学存在大量问题，如师资配备、教学资源、技术使用和专业发展。

三是英语教育政策在政策价值上带来了社会不公问题。外语教育政策不平等是造成城乡外语教育差距的一个重要问题。小学生英语教学的关键问题是教师质量和教学资源，这些问题在农村地区更为紧迫。比如，越南教育与培训部已经通过不断发布命令、指示或决定努力解决这些问题，但仍未能认识到农村地区的特殊需求。因此，制定外语教育政策时必须考虑确保农村教育各方面的平等。再如，2011年马来西亚放弃用英语作为教学语言讲授小学数学和科学课程，并转向使用国语马来语讲授这些课程。这个政策已经做出，因为来自贫困家庭和乡村学校的孩子未能用英语应付科学与数学课程的学习。在印度尼西亚，城乡教育二元制问题也一样影响外语教育质量，乡村孩子没有具有较好英语水平的教师，平时也没有接触英语的机会，致使英语教育质量低下；而在城市学校的学生享受较高水平的英语教学，城乡学校在外语教育上差距过分拉大已经造成社会不公问题。

博尔顿（Bolton, Kingsley）认为，“无论英语在亚洲怎样显著地传播，以及近年来亚洲英语本地化变体的相应发展，如将这视为极大的成功，那将是一种误导”。遗憾的是，东南亚国家政府和教育当局将英语视为现代化和经济进步语言，并大力推广，以致英语一直被提升到一种不假思索的和可能有危害的方式。例如在马来西亚，21世纪初决定在国民学校课程大力推进英语，这项政策导致2002年马哈蒂尔政府主张英语作为初级学校数学和科学的唯一教学语言。但这项决定于2009年由新政府戏剧性地反转，根据是，“新的体制对较差社会经济条件和农村背景的学生带来极大的不利”。

实际上，在东南亚，人们注意到在学校课程过分强调英语不可避免地导致地方和区域语言贬值。尽管这些国家在文化和语言上具有多样性，所有国家的语言政策实际上已经被曲解为在国内推进国语加上英语。该地区语言教育的挑战是，在复杂的多语体制下批判性地思考怎样才能为实现教育目的而用好英语，这个问题需要对地方问题和东南亚国家不同社会特定的社会语言情境具有敏感性。

（3）语言转用对华文带来威胁：东南亚国家华文教育政策研究。

东南亚国家华文研究学者对华文教育及语言政策关注度十分有限，文献不多。有关于马来西亚籍华人对于闽南话、普通话态度的调查，马来西亚华人社区对于语言保持和语言转移分等级制模式的态度，拯救新加坡的华文教育，新加坡曾经掀起“说标准普通话”的运动等。

（4）语言权下少数民族语言保护：东南亚国家少数民族语言教育政策研究。

东南亚国家具有十分丰富的语言资源，语言种类多。除了主体民族语言之外，各国还有数量众多的少数民族语言。由于东南亚多数国家在官方语言上实行同化政策，对少数民族语言教学与研究一直不太重视。在全球化的影响下，20世纪90年代以来一些超国家组织对少数族群语言权开始重视起来，东南亚国家也逐渐关注少数族群的语言权。东南亚教育部长组织自2000年以来重视少数民族语言（或称弱势语言）教育，在东南亚国家推出以母语为教学语言桥梁的一个语言教育项目。科索尼·基莫（Kosonen, Kimmo）在《作为教学语言桥梁的母语：东南亚的政策与实践》一书中指出，“该项目强调以少数民族学生的母语进行学习，尤其是在小学低年级”。到2008年，对项目实施情况进行评估时发现，用母语作为教学语言学习的学生在学习能力方面取得较好的成绩。另一个项目是联合国教科文组织推出的亚太地区全民教育项目，在总结项目成绩的《第一语言优先：亚洲少数民族语言情境下社区型识字项目》一书中，编者指出，“该项目的目的是促进少数民族熟练掌握国语，这种熟练程度将使学习者的交际圈扩宽，超越其本身的社区，并为他们进一步学习和未来的聘用提供更多的机会”，存在的主要问题是怎样才能使少数民族掌握好国语。实践与研究表明“‘母语优先’双语教育项目是解决这个问题的答案”，该教育项目使用学习者的母语（或第一语言）教他们识字读写和最初的课程，之后逐渐地引入第二语言，通常是国语作为教学语言。这些类型的项目一直叫作“母语优先双语教育”或“母语型双语教育”。联合国教科文组织极其重视和支持母语教育和双语/多语教育，以提高教育质量，尤其是对于处于劣势地位的群体，并促进所有社区的语言和文化多样性。吉列·霍尔和哈利·帕特诺斯编撰的《土著民族，贫困与发展》一书中第八章《越南：越来越大的少数民族贫困差距》，对越南少数民族的贫困状况进行了分析比较，指出语言是重要影响因素。以上文献说明，东南亚国家少数族群语言越来越受到重视，并在小学低年级中充当教学语言被加以运用。

3．多元社会的去殖民化、语言教育政策和国家建构的研究

在东南亚11个国家中除了泰国之外，10个国家都有过较长的殖民历史，漫长的殖民历史阻碍了这些国家的发展，延缓了它们走向现代化的进程。自独立之后，这些国家开始走向独立自主的国家建设发展的道路，但是伴随这些国家发展的路径选择上一直有殖民统治留下的深刻印记，因此去殖民化一直是这些国家发展的一个主题。去殖民化在语言教育上体现为发展民族国家的自己语言教育，不再依靠殖民宗主国的语言。马来西亚独立后极力地摆脱英语在教育、公务以及日常生活事务中的语言主导和控制地位，宣布以马来语为国家官方语言，并用作政府服务语言和主要教学用语，是它极力证明民族独立的重要手段。1950～1970年这20年是马来西亚自二战后去殖民化教育重构的关键时期，它希望通过语言教育政策解决国家构建的长久问题。由于英殖民政府选择使用英语和马来语作为媒介语的国立学校体制，替代在殖民统治期间已经存在且被隔离的地方语学校系统，华文教育的发展当时处于严重的威胁之下。但由于马来西亚政府缺少足够的经济资源，未能重构整个教育体制；而华人未能在后殖民联盟政府所倡导的国家教育体制保持住华文学校，联盟政府只允许华人开办小学层次的华人教育。在中学层次，它选择以马来语为教学用语的单语制教育系统，以便通过通用语言强化国家融合，促进形成国家认同。如果华人想在主流教育中保留住的话，必须转向这种教学语言。这样一种过渡性的双语教育体制旨在将华人融入国家建设的进程中。语言是促进国家建设的重要工具，并将不同母语的人在国家通用语教育的指引下融合在一起，为国家构建做出自己的贡献，而不是因为使用语言的不同而引起分离。虽然由华人教育家及革命运动者发起的华语运动未能使华文在学校教育体制中的要求得到满足，但华文教育在马来西亚一直是教育中的一段精彩华章。

4．教学用语之争的研究

教学用语最能反映国家语言教育政策的导向，最能体现一种语言在一个国家的使用程度。单语制国家往往会选择官方语作为教学用语，双语制国家一般使用两种或更多的语言作为教学用语。单语制国家最近也表现出一些新动向，一方面对英语的重视程度不断加强；另一方面对少数族群学生母语给予更多关照，开始在低年级允许使用民族语言作为教学辅助语言。不过最近关于教学用语的研究则更加关注探讨教学语言与文化身份、就业以及全球化和发展话语影响之间的关系。有研究者开始对教育中使用语言的政策提出新的见解：（1）既然有扎实的证据解释使用当地语言作为教与学媒介语可以促进学习效果，为什么一些东南亚国家选择英语作为教学语言？（2）政府、咨询机构、教育机构在全球和国家层面上对教学语言的选择会产生怎样的影响？（3）这些教学语言政策对于提高学习质量，当地人身份识别，工作前景和全球参与产生什么启示？英语作为教学语言对于英美殖民地国家既是对殖民遗产的继承，也是当代全球化的需要。但对于国家认同又会产生怎样的负面影响，往往被研究者所忽视。过于追求语言的实用性是现在教学用语选择的背后哲理。在马来西亚，教学用语几次反复变化背后所体现的逻辑正是本土语言与全球语言之间的竞争。

5．语言教育政策制定、实施过程中出现问题的研究

语言教育政策的制定是多种因素较量的结果，在一定程度上反映社会精英阶层的意识形态和需求。政策制定后在实践中实施的过程会出现调整、修正、废弃或重新制定等现象。在东南亚国家的语言教育政策制定与实施中，出现过几种情况。

一是在政策制定上的问题。马来西亚2002年决定在小学和初中数学和科学课程中使用英语作为教学语言，这一教学语言的转向是典型的自上而下的政策模式。政府颁布政策之前没有进行过调研，仅仅是根据国家建设需要更多英语人才的实际，而当时的翻译界无法将众多的英语科技书籍及时翻译成马来西亚语这一事实就做出的决定。政府的出发点是希望学生能学好英语，直接接受用英语编写的科技知识及信息，但是无视了马来西亚的教育实际，尤其是师资无法满足要求的实际状况，最终由于教学效果不佳而被迫停止，当然可能还有政治因素。

二是在政策实施过程中出现问题的调整。印度尼西亚的英语课程自1945年独立以来，经历过六次改革。2004年进行“能力型课程”英语课程改革，采用的方法是交际法。2004年课程改革目标是培养学生交际能力和跨文化理解能力，但英语课堂的实践似乎与以往的教学没有明显的区别。叶永富和万蒂媞（Cahyono, B. & Widiati, u.）指出由印尼研究者和专家所进行的涉及许多问题的阅读教学研究结果表明，“教学实践仍然缺乏来自外语教与学研究的理论见解”。教学课程改革由于几个因素的约束，未能达到预期效果。他们认为有迫切需要平衡政策制定者的权力，足以保证最新的、平衡的和教学方法上健全的语言教育政策和外语课程能够得以制定、实施和监督。要使政策得以落实，一方面要有一个学术机构实施管理与督导，印尼外语教育学会正好胜任这一任务；另一方面学校要提高教师执行新课程的教学能力，最重要的第一步是提高英语教师的质量。而教师也必须强化他们的知识基础，掌握各种不同的教学方法。学校与教师要一起规划好进修学习和在职发展计划；甚至部分学校有创意地解决教师培养问题，它们试图与商业社区或国际合作伙伴建立联系，并开发相互受益的项目。

三是在政策结果上出现问题时对语言教育政策的调整。再以马来西亚推行的英语教学语言政策为例，自2002年开始实施的英语教学语言政策，经过近8年的执行，政策效果怎么样，这是政策制定者、政策执行者、学生家长等多方面主体所关心的问题。在政策执行期间，经过中期评估和后期评价，政策并没有达到预期效果，反而拉大了城乡教育质量的差距，影响国家整体教育质量的提高，因此政策终止。又重新回到以马来语为教学语言的旧政策上，这是新政策结果不理想对下一轮政策制定产生影响的比较明显的例证。

四 对现有文献的评论

（一）国内相关研究的不足

自20世纪80年代以来，我国研究者在语言教育政策研究领域，尤其是对东南亚国家的语言教育政策研究方面取得了一系列研究成果，但通过对文献分析，发现尚存在以下几个方面的不足。

第一，研究成果以宏观研究为主。已有研究注重语言教育政策及语言教育实践中一般问题属概述性研究，缺少微观的研究；以泛化研究为主，缺少深入的调查分析。同时，研究视角比较单一，单纯从语言教学、教育政策或政治目的等方面单一角度出发，缺乏多视角、立体化、系统化的研究。

第二，对语言教育政策发展变化规律认识不够深刻。已有研究对语言教育政策缺乏深层次认识，没有从社会发展变迁角度分析语言问题、政策问题。分析过程缺乏恰当的理论支撑，也没有在对语言教育政策分析过程中形成新的理论。

第三，注重语言事实或现象描述，缺乏深入分析。研究成果缺乏归因分析，或分析层次比较浅，分析原因往往使用简单的线性因果分析，缺少纵横交错立体式分析。分析往往停留在政策或教育实践的表面上，没有挖掘现象背后的本质、价值或逻辑。此外，在东南亚语言教育政策领域，专家学者涉足不够，尤其是东南亚边缘地区少数民族语言教育政策研究方面存在极其欠缺的问题。

第四，不同研究领域成果差距比较明显。在语言类型上，我国研究者对华文教育的研究情有独钟，研究成果比较丰富。因为我们有较好的研究条件和基础，有一批专门从事海外华文教学的教师和专家，他们有丰富的实践经验和一定理论水平，有助于我国开展对海外华文的研究。对于这一区域国家的外语教学研究的重视不够，新加坡、菲律宾作为以英语为官方语的亚洲国家，其英语政策比起西方国家的外语政策应该对于我国外语政策制定更加具有启发性。此外，最不受关注的是少数民族语言教育政策研究，尚存巨大的研究空间。随着国际上对于民族群体的生存与发展的更加关注，我们作为一个近邻大国，应该更加关注这些国家的少数民族语言的实践与政策研究，尤其是与我国有跨境语言现象的那些民族的语言。

第五，在关于东南亚国家语言教育政策选择、制定、实施及调整或评价方面的研究，我国研究者也关注不够。一个国家语言教育政策的制定与实施是一定历史时期的产物，语言教育政策经常存在不断的调整或修改。同时，一项政策实施后效果如何也需要加以关注。当政策不能达到初衷或存在较大问题时，如何调整语言教育政策，也是研究者应该要加以关注的重要问题。显然，已有的研究对这项内容存在明显缺位。

第六，在我国研究东南亚国家语言教育政策的大多数成果中，最为缺乏的是关于语言教育政策与国家建设关系的研究。已有研究多数是就语言问题研究语言，或就政策问题研究政策，研究视野比较单一。在这方面的研究中，有一些涉足国家认同或华人认同问题，但没有将国家认同或族群认同与国家构建以及国家建设发展等问题联系起来。语言重要的功能是为国家建设服务，通过实施单语制或双语制的语言教育政策都可以促进国家建设与发展，但这方面研究有待加强。

第七，东南亚国家语言教育政策研究还处于各自为战、零散杂乱的状态，缺乏整体系统性的分析。一个典型的例子，就是东南亚国家至今没有一部反映其语言教育政策发展全貌的专著问世，这使东南亚语言教育政策与欧盟等地区的语言教育政策研究相比，存在较大的差距。

（二）国外相关研究存在的不足

通过梳理国外语言教育政策的研究成果，我们不难发现，虽然语言教育政策研究在国外已经成为一门“显学”，科研成果丰硕。但是，域外国家学者对于东南亚国家语言教育政策研究也存在一些不足和缺陷。

首先，国外语言教育政策研究的理论建构和实践考察，主要是针对西方欧美等国的语言教育场域，对东南亚地区语言教育政策发展的关注还远远不够，主要是以关注英语传播的研究居多，而对东南亚国家民族语言教育政策少有问津。

其次，现有的东南亚语言教育政策研究，主要还是借助于欧美的理论和经验，尚处于模仿阶段，研究范式有“水土不服”的问题，需要本土化改造和调适。仅以欧美的理论为指导，难以探索出东南亚复杂多语环境下语言教育政策规律。

最后，国外现有研究中可分为两部分。一部分是东南亚国家本土学者的研究成果，它们是研究成果的主体，主要关注外语教育政策的研究。而对于本土官方语言、华文、少数民族语言的研究则不够重视。另一部分是域外国家研究者的研究成果，这些研究者更多关注的是少数民族语言教育权利的保护，并通过参与国际组织或非官方组织的一些保护民族语言项目，取得一些实地研究成果。国外学者关于东南亚华文的研究主要集中在华文的保护、华语多种方言在东南亚国家的生存状况，比较关注几种主要方言在东南亚国家的代际传承问题。东南亚国家本土研究者对民族语言这些弱势语言教育政策的关注和研究，有待加强和深化。

（三）研究目标与研究方向

尽管语言教育政策作为一个系统的研究领域相对来说还是一个新生事物，但语言政策研究的主题却早已在社会科学和人文科学的更大范围研究中被触及。本书希望通过介绍这些研究成果，分析理论与实践的相互作用，把语言教育政策定位为一个研究领域，引发对理论假设的质疑，催生新的研究思路，建立明确可行、用以分析比较特定的环境下不同政策的研究模式，以及构建在不同的场合用以评估语言教育政策效果的研究方法。具体而言，就是要研究在东南亚国家这个具体情境下各国语言教育政策的历时演变、主要特征、存在的问题和未来的可能趋势，尤其是要研究东南亚国家语言教育政策与国家建构间的关系。

目前，有关语言教育政策的实践问题却还没有深入地探讨过，比如具体语言教育政策的过程研究以及对策研究。可以比较肯定地说，正因为语言教育政策研究最初传统是把研究焦点放在理论上，实践研究则成为短板。为此，需要在理论上和实践上齐头并进，共同促进语言教育政策研究向纵深发展。