第一节 问题的提出

21世纪之交是我国高等教育改革与发展的不平凡时期，2003—2008年普通高等学校教学工作水平评估是在我国社会经济和高等教育大发展的背景下展开的，因而具有十分特殊的意义和作用。1999年，党中央、国务院依据国家经济社会发展的需要，做出了加快高等教育发展的重大战略决策。经过连续几年的快速发展，普通高校招生规模大幅度提升，高等教育毛入学率迅速攀升，我国进入国际公认的高等教育大众化阶段，这对提高国民素质，推进科技、经济和社会进步产生了巨大作用。但是量的增长必然引起质的变化，一系列新问题和新矛盾也随之出现，例如，教学基础设施建设滞后、各类高校师资等教育资源严重紧缺、没有建立起与高等教育发展阶段相适应的管理模式，等等。

为了保证和提高高等教育质量，世界各国都采取了相应的措施，其中高等教育评估就是非常重要的一项举措。改革开放以来，三个等级最高的政策文本中，1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中只提到一次“评估”：

教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估，对成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持，办得不好的学校要整顿以至停办。

到了中共中央、国务院1993年2月13日印发的《中国教育改革和发展纲要》，便有五次提到“评估”：

（18）要重视和加强决策研究工作，建立有教育和社会各界专家参加的咨询、审议、评估等机构，对高等教育方针政策、发展战略和规划等提出咨询建议、形成民主的、科学的决策程序。

（32）建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务。

而2010年7月29日发布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020）》（以下简称《规划纲要》）中，十二次提到“评估”：

（十九）改进高校教学评估。

（二十二）改进管理模式，引入竞争机制，实行绩效评估，进行动态管理。

（四十）鼓励专门机构和社会中介机构对高校学科、专业、课程等水平和质量进行评估。建立科学、规范的评估制度。

（四十七）整合国家教育质量检测评估机构及资源，完善检测评估体系，定期发布检测评估报告。

（四十七）建立教育质量检测、评估体系，定期发布测评结果等。

政策文本“评估”词频的不断提高所折射的信息是，评估作为政策工具的功能越来越受到重视。其实不单是在教育领域，在所有的领域中，评估都具有十分重要的地位和作用。管理大师、诺贝尔奖获得者西蒙（H.A.Simom）有句名言：“管理就是决策。”[1]决策贯穿于管理的全过程，决策是管理者工作的实质和核心[2]。当有多种方案可供选择时，决策者一般选择最佳的方案，但是哪个方案是最佳方案？这就需要通过评估来确定。因此，评估与决策是密切相关的，评估为决策提供依据，决策的核心是评估。

事实上，改革开放以来，中国的教育教学评估活动在政府的推动下，涉及面越来越广，系统性越来越强。从2003年至2008年，教育部统一组织对全国百余所高等学校进行了本科教学工作水平评估，近千万名师生员工积极参与了评建工作。本轮评估工作是对全国高校教学工作的大检阅，是为建设高等教育质量保障体系而进行的重要探索，为构筑具有中国特色的高等教育质量保障制度留下了宝贵财富。

然而，另一方面，社会上对政府教育行政部门“评估”批评的声音也越来越多，言辞也越来越激烈，尤其是针对2003年至2008年实施的第一轮本科教学水平评估。如果我们认真分析，不难发现，教学评估所取得的成绩更多体现在教学工作的外围，特别是那些可见的、表面的物理性指标，如教学经费、办学条件、教学设施、物质环境、规章制度等；或者一时出现的偶然性变化，如评估期间学校工作更有秩序、更为规范、动力增强等。而从教学观念、教学模式、教学方法、文化氛围、心理环境、创新精神等深层次看，并未因为开展评估而发生明显的改变。例如，评估指标中的“教学改革”，已演变为那种可见的、可直观量化的外显化工作，如“高校承担的各级教改项目、课题与获奖情况”“教师参与教改项目与范围”“学校教师和管理人员发表的教改成果”等。显然，这不仅肢解了完整、具体和丰富的“教学改革”，也使教学评估远离真实的教学生活，无法唤起师生对教学改革的热情投入。中山大学课题组[3]所做的关于评估的相关调查材料也显示评估在促进教学内部变化上不很明显，有接近半数的高校领导认为教学评估对促进教学过程的改进、教学内容的更新、教学方法的改革和教学效果的提高所起的作用不明显或稍有作用。即便是教学评估所产生的物理效用，也随着时间的推移而呈现显著下降趋势。

另外，由于高校教学评估由政府组织，片面强调评估等级，使得高等学校开展教学评估的内在动力不足，高校花费数年时间动员全校师生员工全力以赴投入到迎接政府组织的教学评估准备工作中，表面上看非常重视评估，但实际上参与评估主要是为了迎评和过关，评估一旦结束，几乎又都恢复到原来的状况。在此状况下，希望教学评估能够真正为高校和师生所认同、接受，从而对教学生活过程产生实质影响，是非常困难的。

曾任教育部高等教育司司长的中国人民大学校长纪宝成，于2008年3月26日在《人民日报》撰文指出，大学评估存在“三大问题”：第一，评估太多太滥，缺乏总体设计；第二，评估体系方法单一；第三，评估造假，敷衍了事[4]。

前中国科技大学校长朱清时也认为：“现在本科教学评估带着强烈的行政主导的特征。评价各种不同类型的大学，竟然用相同的标准，这是非常不对的。”“在任何健康的地方，一旦出了这么多问题之后，都应该迅速发现，立即纠正……”

另外，我国自1987年开始出现了所谓的大学排名活动，到现在有近20个机构发布过这样或那样的大学排行榜，人们对这些排行活动的诟病也随着排行榜的增加而增多。复旦大学教授杨玉良教授就表示：“在不符合科学精神的评估及评价体系下，大学很有可能沦为大学排行榜里的大学，‘一流大学’成为指标化和数字里的‘一流大学’。令人担忧的是，与这种大学排行榜相对应的评价、评估方法，正在成为一种‘制度’，污染着‘学术空气’。”[5]

随着市场发育的完善，市场主体的多元化必然导致主体利益实现形式和表达机制的转换，这一转换机制的直接方式是参与对学校效益的评估，这种主动参与的愿望和动力是市场主体投资与回报价值对策要求的体现[6]。然而，由于高等教育特别是优质教育资源的稀缺，加之计划经济体制下形成的至今仍占主导的高等教育投入的政府财政体制，抑制了多元利益相关者表达诉求的权益。在市场经济环境下，学生、家长、用人单位等直接或间接消费高等教育机构所提供的服务的利益相关者已经部分或者全部分担了高等教育的成本，却仍然少有了解和问责其投资回报效益的制度化途径。在我国现有的高等教育评估制度设计中，政府主导的自上而下的与资源分配紧密联系的评估，使高校忽视甚至无视其他利益相关者的诉求和参与评估的意愿。其他利益相关者在评估制度中常常“被缺席”，封闭的、信息非公开的评估程序屏蔽了他们自发参与问责的空间。多元利益相关者不能在体制内参与评估，不仅难以保障他们作为消费者的知情权，也不利于高等教育机构的持续发展。多元利益的表达与博弈，可以帮助高等教育服务提供者提高适应各方需求的敏感性，维持市场竞争中的优势地位，更有助于整个高等教育系统维持多元和稳定的状况。

从这个意义上讲，我国的高校教学评估，并没有真正深入教学，没有真正触动教学。教学评估可能改善了办学条件，提高了教学经费的投入，提升了师资学历，丰富了图书资料，但忽视了影响教学过程的主观、内在因素，没有真正发挥评估促进改革、提高质量的作用。这就是为什么教学评估会出现表面上轰轰烈烈但在促进教学深层变革上却无动于衷这种尴尬境地的重要原因[7]。

但是，如果认真对批评者的言论进行分析就会发现，大多数人对高等教育评估并不完全排斥，他们所批评的只是被权力异化了的评估、不科学的评估、有严重缺陷的评估。有的学者强调对评估需持客观的态度：“如果没有评估，整个高等教育的质量、学校的办学条件、对教学的重视程度以及教学的规范性，也不可能有现在的水准。”[8]“评估本身是没有错的，只是各个国家评估的内容和方法不同，我国的评估方式还存在一些缺陷，需要进一步完善。”[9]

因而当务之急，是使教学评估直抵教学生活过程、直抵教学改革深处，只有对学生内在的学习状况和结果进行评估，才能最直接、最准确地洞悉大学的教学表现和效果。从评估的实践视角而言，各国的评估也都在努力避免进入以下误区，即各种排行榜使用的评估教育质量的指标更强调一个机构外在的客观表现，但却忽视了对大学内部最重要的主体——学生之实际状态的描述和评估。因此，本书试图把系统—生态理论运用到我国高校的教学评估中来，使教学评估以每一位学生个体的发展为主要着眼点，以期更好地理解和分析并进一步控制影响大学生成长和发展的因素，使评估成为学校教学生活必要的部分、环节和方面，弥补以往评估一时性、偶然性和重点性所造成的缺欠。