第二节 文献综述

一、教育科研

自20世纪60年代英国课程专家斯滕豪斯(Stenhouse)提出“教师即研究者”的理念后，教师角色的内涵获得了极大的提升，从传统的“知识传授者”“课程执行者”“课室管理者”拓展为融教学、管理、研究于一体的综合性教育角色。在当今各国普遍重视教师教育的热潮中，教师当研究者，或鼓励教师开展行动研究，已被视为实现教师专业成长的重要环节和必由之路。在广州市荔湾区以文化为核心，以品牌学校为龙头，以品牌学科为支撑，以品牌教师为关键，创建“三品”工程中，教研文化作为其中的主要助动力，发挥着积极的作用和影响。探索以“习”中共愿为起点，“研”中潜思为灵魂，“行”中动情为关键，“序”中建规为支撑，“创”中有获为归宿的教研文化，可扎实提高教育教学和教师专业水平，实现教育高水平的均衡发展。

(一)教研活动模式和方法

1．教研活动模式

20世纪50年代中期，美国的教师通过采用行动研究的方法，着手课程与教育改进。柯雷(Corey)、塔巴(Taba)主张让教师投入研究，建立可以改进每日工作情况的行动假设，考验较为优良的教学程序，并编写材料，以确定程序的效果。20世纪80年代以来，美国部分学者提倡进行定性的教育科研，鼓励大学研究人员和中小学教师进行合作方面的对话。德国中小学教师的教育科研主要通过进修中的学习、实践中的历练和教改中的尝试三个途径。目前关于教研活动操作模式，主要有以下模式：“备、说、上、评、学”五环式教研活动操作模式、“行为跟进”教研模式、“选课—学课—备课—说课—讲课—议课—结课”的“三阶段七环节教研操作模式”、“评价—分享教研活动模式”、“问题驱动、研训一体、共同发展”教研模式、“科组三人行区域教研模式”、四阶段八环节式教研活动操作模式、“教研共同体模式”。

2．教研活动方法

对具体教研活动方法的探讨则更是多样化，主要包括：“听课、评课、观课、议课”、学术沙龙式教研活动、对比教学式教研活动、课例分析式教研活动以及课题研究式教研活动。

(二)教育科研存在的问题

王福强指出，当前我国的教研正面临教研活动缺乏氛围、教研内容缺乏深度、教研过程缺乏合作、教研形式缺乏活力、教研活动缺乏引领以及教学教研两张皮的尴尬境遇。柳夕浪认为现在教育科研存在的问题包括以下几个方面：一是教师职业带有“专业个人主义”特点；二是教师对自身开展的教育教学活动进行研究，或许缺少研究所需要的距离感；三是教学与研究两张皮。

(三)提高教研活动有效性的途径与方法

我国教研活动的具体提升途径主要表现在具体加强教研队伍建设、重建教研活动文化、优化教研活动形式及优化教研活动功能等方面。

1．加强教师队伍建设

有学者认为教研员应有积极心态、自我反思意识和高度责任心，提高教研员工作的敬业精神；构建在职自学与在职培训相结合的新型教研员继续教育制度或培训制度，优化教研员专业素养；重新明确教研员的职能定位，应走向研究型、指导型、服务型教研，从而适应新课改要求；重新定位教研员的角色，教研员不仅是专业的课程领导者、地区学科建设的领导者，也是教师专业发展的设计者、促进者和服务者。也有学者提出应加强教研组长的学科课程领导力，提高学校教研团队素质。

2．重建教研活动文化

董绍才认为“新型教研文化应当注重民主的态势，平等合作、互动交流、伙伴共生，是一种追求理想、与时俱进的文化，是一种求真务实的文化，是一种以人为本、注重提升生命价值的文化，是一种实践反思、不断创新的文化，更是一种‘网络’文化和团队文化”。姚丹提出构建以“习”中共愿为起点，“研”中潜思为灵魂，“行”中动情为关键，“序”中建规为支撑，“创”中有获为归宿的教研文化。

3．优化教研活动组织形式

有学者主张开展教研员与教研员、教研员与教师以及教研员和专家、学者之间的多层教研合作。有学者主张构建生态性教研网络，教研要走向生态取向，走向一线课堂。还有学者主张教研员深入学校听课、兼课，聚焦课堂，运用课例实作开展教研指导。

4．转变教研机构职能

有学者认为应该重新审视教研室职能，明确教研工作方向，将教研与科研相结合，提高教研机构服务意识；将教研机构建立成学习型、研究性、服务型教研机构，加强教研人才队伍建设，更有利于教研室作用的充分发挥；完善以校本为基础的教研制度，从教研主体的需要出发提供专业引领，建设高素质教研员队伍以及开展信息化建设，有利于教研室服务基础教育。

二、教学研究

(一)国外教学研究特色

美国的教学研究通常以专题研究为主导。教研工作的基本思路大多数以具体的案例为切入点，他们将课堂上发生的事例和困惑作为一种案例进行研究，将研究结果概括为一种方法与模式。英国重视教研组长在提高学校教学质量和在学校改革过程中的重要作用，加大了对教研组长培养的力度。英国师资教育署颁布了《英国中小学教研组长的专业标准》(National Subject Leader Standards)，提出了英国中小学教研组长的五个专业标准，旨在有效地促进教师和校长的专业成长。法国则设立了一些专门的教研机构，重点关注对中小学的教学研究，例如建立了国际教学研究中心，主要为中小学提供教学服务。在日本，授业研究是指由民间发起的一种教学研究活动。其基本形式是通过自由参观原汁原味的公开教学，观摩者对教学过程中注意到的问题开展共同讨论，并对学校、教师和班级下一步教学活动的开展提出建议。

(二)国内教学研究

在理论的层面上，李继良提出运用现代权变组织理论建立以课题研究为核心的弹性教研组织，这类新型的教研组在理论上是对传统型教研组的扬弃和拓展。龚鸣、王洁根据学习型组织的“五项修炼”理论提出提高教研组的学习能力，促进教师个体的不断发展和学校教育质量的不断提高。

在方法论的层面上，彭菁提出了创建学习型教研组的具体方法与措施。周彬提出了年级组和教研组的冲突与论争的现实问题，并且通过分析年级组与教研组的定位和职责，找到了这一问题的解决之道：互助与合作。这些策略、方法与措施的提出有利于教研组管理的具体实践，具有现实的针对性和可行性。

在实践的层面上，针对目前我国许多学校实行年级组管理的模式，顾泠沅在全国率先开展了“创建以校为本教研制度建设基地”的项目建设。就教研有效性而言，姜兴明针对当前中小学教研组活动中存在的工作疲软的症状，进行深入的“病因探究”，进而提出增强教研组工作效益的应对策略，如加强理论修养，改进教研方法，增加教研经费，改善、加强教研考核，促进教师间的良性竞争等等。刘明华、王必闩通过调查研究提出中学教研组建设的策略，即各参与方转变观念，提高认识；学校加大支持力度；教研组加强自身建设；教师不断提高自身素质。尹文坚通过调查研究，提出中学英语教研组有效开展教研组活动的策略：营造良好的教研组环境氛围；加强教研组科学管理；组织丰富多彩的活动；加强“组本”培训等。

三、教师培训

针对社会不断提出的新要求，教师的知识、技能、态度需要不断改变和更新，发达国家十分重视教学工作的专业化问题。早在1954年，美国就开始了教师专业化标准的制定。美国卡内基财团组织倡导的《教师专业化标准大纲》是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件。1989—1992年，经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》《学校质量》《今日之教师》《教师质量》等。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出：“在提高教师地位的整体策略中，专业化是最有前途的中长期策略。”同年，在约旦安曼召开的“国际教育全民论坛”十年中期会议的核心问题就是：“通过改善教师的地位、培训及士气从而提高教学质量。”

(一)教师培训理念

赵明仁、周钧提出了指导我国教师培训的根本理念为：专业化与终身化；一体化、自主化、多元化、信息化与制度化。王冬凌认为，“以师为本、以生为宗、实践取向、终身学习”应成为区域教师培训课程建设的核心理念，并提出：核心思想是基于并引领需求，重要取向是激活教师的实践知识，基本架构是宽基础、小模块、多选择，最终归宿是促进学生发展，价值追求是教师培训学科建设。余新指出，教师培训管理的七个关键环节是：做好培训需求分析，掌握学员个体学习特征，聚焦培训目标，设置有针对性的培训课程，优化培训师资资源，发挥研修主体的参与作用和全程监测与控制培训质量。

(二)教师培训模式

在国内外教师专业化发展过程中，随着社会生活的变化、教育改革的影响、中小学教育的发展和普及、教育学科的进展和反思以及对教师质量要求的提升，出现了多种教师研修模式。

1．国外教师培训模式

(1)“高校本位”模式

美国的教师专业发展学校(Professional Development School，以下简称PDS)以中小学和大学为依托和基地，通过大学与中小学的密切沟通、交流与合作共同培养师资的新型教师教育组织模式与形态。在这种新型发展模式的推动中，大学教育者作为中小学教师能力培养的参与者、促进者与领导者(Jenlink & Kinnuncan-Welsch,2001)，在对教师自信心的提升与高责任感的培养方面起了积极的促进作用。通过大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体，可加强大学教师与中小学教师的合作研究，在研究解决现实问题的实践中实现对中小学教师的培养，使他们获得有效的持续发展。

(2)“校本培训”模式

作为当前英国教师在职培训的主流模式，其看重实践教学，以能力培养为主，强调的是基于教师任职学校及教学课堂的教育模式，由中小学根据自身的实际情况而设计出符合教师专业发展需要的课程的过程。中小学校本培训逐步倾向于满足教师的个人需要，重视教师在实践过程中问题的解决和所需教学技能的获得。这一模式通常由中小学校、地方教育当局、大学或教师中心或其他培训机构三方共同参与规划与实施。

(3)“网络本位”模式

“网络本位”模式是随着信息化的发展而产生的一种崭新的教师培训模式。它有效地利用了网络与多媒体的优势，把“面对面”的学习扩展到纵向的、横向的、空间的和时间上的四维时空模式。目前，英国许多大学或教育机构都开设有供不同层次教师学习的网络课程，教师不仅可以依靠网络进行自学，还可通过参加本国或其他国家的网络课堂来提升能力和学历。英国远程教育中不少课程实现了异地交互，培训双方以及学员可以通过网络进行对话和交流。其中，开放大学是英国网络教育中最有市场影响力的教育机构。

2．国内教师培训模式

理论上，教育部在2003年指出，教师培训模式大概可以分为五种：一是“课程本位”模式，即以高校为主；二是“教师本位”模式，即以大学、教师培训中心、民间非营利教师委员会、协会为主；三是“学校本位”模式，即由教师任职，学校自主制订培训计划、自主组织培训活动；四是协作式的培训模式；五是网络培训模式。有学者指出，我国目前教师培训项目的实施模式主要有以下三种：政府模式、项目模式和科研模式。严军提出“三自”培训模式，是指在教师专业发展各阶段的教师培训中以“自主学习—自主研修—自主发展”为统领，即在以人为本的理念指导下，以学员为主体的总体框架体系中，培训内容来自于学员的自主需求，培训过程由学员主动组织研修、互动，培训目标来自于学员要求专业发展的内在诉求，其核心价值观为学员自主，在整个培训中充分体现以学员为本的理念。陈向明、张玉荣指出，目前国际流行的两种教师教育模式对我国教师的专业发展及其研究也产生了很大的影响，第一种是“基于能力”的教师教育模式，注重观察教师的有效教学行为，将其转化为事先规定的“能力”，并与学生的学习结果相联系。第二种是“基于证据”的教师教育模式，起源于医学领域的“循证研究”，通常有预先规定的目标，通过寻找证据来证实教师实践活动的“有效性”。

实践上，Vescio等认为学习共同体的建设、监督与评估对教师教学实践能力及学生学业成绩的提高均起着积极的促进作用。基于专业发展目的的学习型组织有着共同的价值观，都强调学习的自主性，关注学生的成长、学校的治理及自我的终身性学习，是实现教师专业发展的一种重要模式。在两极混合培训模式和三级培训模式的基础上，重庆市提出“理论研修、影子研修、反思研修、实践研修”的“四阶段”教师培训模式。其中，理论研修定位为更新学员的专业知识，影子研修着眼于提升学员的教学能力，反思研修聚焦学者型教师培养，实践研修则指向成果转化与示范引领。广东省教育厅在问题演绎和实践归纳的基础上，初步建立了一套较为完整的“四主四环”骨干教师培训模式。该模式包括高校(导师)、名师工作室(名师)、区域教师培训机构和骨干教师培养对象四个培训主体，“集中培训、跟岗学习、岗位实践、成果展示”四个培训环节以及分工合作、课题带动和分段式评价等实施策略。“四主四环”培训模式的实施过程涉及较为复杂的社会关系，需要教育主管部门、培训院校、中小学之间的密切合作，尤其需要资金和配套政策的保障。

杨彦军、郭绍青研究发现，我国的教师培训评估存在管理导向模式、绩效导向模式和过程优化模式。

(三)教师培训保障

1．制度保障

Cochran-Smith指出基于教师专业发展和教师教育研究的政策制定和实施有利于解决教师在教学实践中遇到的问题，从而有利于提高教师质量。美国在1986年提出的《准备就绪的国家：21世纪的教师》报告中明确强调教学是一种专业以及与此相联系的专业培训，该报告就专业发展的物质保障、内外环境、教师队伍、教师专业水平、教师奖惩和教师组织建设等提出了许多建议。法国教师专业发展从萌芽到成形也获得了连续的政策支撑。1972年，法国国民教育部和全国小学教师工会发表了《关于初等教育教师终身教育基本方针的宣言》。该文件指出，教师培养是一个完整的概念，应该包括职前培养和职后培训。19世纪70年代日本师范教育产生。之后，日本教师专业发展的方方面面都渗透着法律、制度的规范，如《学校令》《师范学校令》等。二战后，日本教育立法实行分权制，严格的立法程序使日本教师专业发展的每个细节都有法可依，有利于制约以政府为背景的个人权力对教师专业发展的干扰，从而促进教师专业发展。

2．经费保障

在培训经费方面，形成了分层次的经费保障机制。教师参加在职进修，不仅是教师的义务，也是教师应当享受的权利。各国为教师在职进修制定的制度或有关教育的法规中，还具体规定了教师参加进修的时间、经费开支渠道和考核办法。美国、英国和德国中学教师的在职进修和继续教育，都采用分级经费资助的形式。有些州的教育研究所或教师进修学院，采取逐级培训本地区教师的方法，州一级培训进修教师，进修教师回本地区再培训教师。联邦政府对按规定参加进修的教师除带薪休假外，还给予专项经费资助和支付各种津贴(主要是交通费)。美国和英国的一些州(地区)政府拨专款设立教师培训中心和中小学教师进修基金。日本的新任教师研修，在经费投入方面也具有专项性，初任教师研修经费全部由文部省统一从教育经费中划拨，预算费用逐年递增，1987年为30多亿日元，到1994年已经上升到100多亿日元。近年来，文部省每学年在教师研修上的花费大约是200亿日元，大约相当于2亿美元。在美国，教师积极参加进修的主要原因之一，是通过进修可以使其资格或身份有所提高，又可以在考试合格或取得新的资格后提高待遇，这也大大促进了教师进修活动的开展。1983年，美国众议院通过一项决议，拨给州和地方2亿美元，专门用于数学和物理学科教师的在职进修和对新教师的培训。

(四)培训存在的问题

谢小波指出，目前校本培训存在的问题主要集中在：前沿理论与培训方式滞后，认识不到位，指导不到位，培训的内容难以满足教师的需求，资源不到位，评价方式单一，观念陈旧。杨彦军、郭绍青认为，理论研究还处在低水平的研究阶段，符合我国国情的成型理论体系严重缺乏；教师培训评估研究机构较多但缺乏有代表性的机构，研究代表性人物较少且缺乏成体系的理论成果。孙二军、郝瑜指出，培训体系不健全，国家、省、市、区县的培训工作缺乏系统设计；培训机构较为单一，多元化的培训格局尚未形成；培训要求整齐划一，缺乏学科教学的针对性；培训评价落后，形式主义严重等。

有鉴于此，王冬凌指出，探索教师培训工作的运行规律，实施高效教师培训模式应在培训思想上坚持“以人为本”的培训价值观；在培训目标上以促进学员可持续发展为目标取向；在培训课程上以激活学员的实践知识为重要取向；在培训实施上以参与式培训为核心策略等。教育行政部门需要针对中小学教师队伍的实际状况，在经费投入、政策保障、培训机构布局、培训模式分层分类、培训评估模式跟进、培训手段与形式完善等方面谋求有针对性的改革举措，切实加强中小学教师培训的各项工作(孙二军、郝瑜，2012)。杨彦军、郭绍青提出实践与研究并重、加强系统深入的理论研究、加强本土化理论创新研究等建议。

四、研训教一体化

(一)教师教育一体化

20世纪70年代《詹姆斯报告》中提到教师教育“三阶段论”，即个人教育阶段、准备教育阶段、在职教育阶段。教师教育一体化着眼于教师职业生涯各个阶段的专业发展，强调职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育的一体化，目的在于强化教师职前培养和职后培训的连贯性。教师的终身教育主要承担了在职教师的知识补充、更新，教师的教育教学能力的提高，以及教师的学历提高等职能。同时，正如浙江大学刘力教授所说，终身学习是个人主动、自发进行的，教师教育要使教师在实践、体验、反思、学习与研究中完成教师专业发展，实现教师专业发展与生涯发展的统一。教学研究与实践一体化建设，强调师范大学(教师教育机构)与中小学的协作关系，打破了以职前教师培育为重点的传统观，开始重视教师的终身学习与发展，逐渐将教师教育、教育科研、课程评价结合在一起。

(二)教师研训教一体化

陈萍指出，新课程改革以来，呈现出以下几个特点：从“研训分离”走向“研训合一”，从“承上思维”转向“顺下思维”，从“单一型教师”朝向“多能型专家”。徐丹指出，研训教一体教师发展模式有开放性较强、针对性强、实践和理论结合等特点。

理论层面，吴丽芳提出，建构以“教”为指引、以“学”为支撑、以“研”为提升、以“训”为落脚点的“教学研训一体化”实践教学体系。陆正芳指出，“研训教一体化”中小学德育管理者培训模式主要包括：问题研究、专题培训、教育实践、反思评价。陈文指出：“‘研’的是学校教育教学中存在的共性与个性问题以及在新课程背景下教师专业发展所面临的困惑；‘训’的是促进学校校本化发展的理论与策略以及促进教师专业化发展的理论与方法。”

实践层面，杜惠慧指出，杭州市下城区教师教育学院从区域层面的顶层设计和制度推进两方面入手，形成了区域教科研培训新路径：基于全域科研素养提高的“学术大讲堂”路径，基于某研究领域科研素养提升的“研究共同体”路径，基于个体科研能力突破的“小组工作坊”路径，整体提升了区域教师的科研素养，形成了区域科研工作的特色和品牌。蔡伟指出，浙江师范大学创造的以角色转换为核心的“全动型”教师培训模式具有代表性，包括全面发动、全体行动、全员互动、全程跟动四大板块和定向、定员、定时、定式、定评的“五定”环节。

五、研究述评

综上所述，学者们对教师的专业发展进行了多方面的探索性研究。这些研究成果无疑为教师发展、区域研训教一体化发展奠定基础，也为本研究提供了丰富的理论资料。但从已有文献来看，多数文献主要从教育科研、教师培训、教学研究等某一方面着手进行研究，涉及区域研训教一体化的研究较少。而且，上述研究由于种种限制，也存在诸多不足。

(一)理论与实践脱离

现有研究主要存在两种趋势：一是作为研究者，对现有研训教制度的现状以及存在的问题泛泛而谈，并提出一些空洞、难以实践的对策，未形成具有针对性的研训教实践模式；二是作为实践者，基于自己的实践过程，简单论述研训教的实施过程，少有研究在理论的指导下对研训教模式进行总结与提炼，研究本身呈现简单化的趋势。

(二)研究范式仍需要完善和丰富

从当前研究来看，教育学研究占主流地位，政策研究、社会学研究极少，跨学科分析视角尤为欠缺。应该说区域研训教制度发展绝不仅仅是一个单纯的教师专业发展问题，同时也是一个复杂的社会问题，需要政策、经费、法律法规的多方面保障，需要多学科协同研究，从而提出有一定深度的研究成果。

(三)区域研训教一体化研究较为缺乏

多数研究只是从教育科研、教师培训、教学研究某一侧面或层次切入，研讨了中小学教育科研、教师培训、教学研究的历史发展、活动模式与方法以及提高活动有效性的对策或建议，局限于教研员的实践经验的介绍层面，分析和论述不够全面和深入，且都是零散研究，系统研究很少。