引　言
以问题为导向的应答式教学更能提高学生成绩

在过去很长一段时间内，我的授课效果都不尽如人意，因为有三件事一直困扰着我：一是评价似乎阻碍了学习；二是技巧似乎比知识更重要；三是学习性评价1似乎只是技巧的堆砌。这些困惑已经成为过去，尽管解决这些困惑花费了很多时间，但我在学习和评价中获得的经验可能更具有永恒的价值，这些正是我要在这本书中分享的。下面，我要先说一下自己的困惑。

困惑一：评价似乎阻碍了学习

作为一名新教师，我不知道评价是如何促进学习的。我们的考核形式是定期的分级测试。比如，我们要求九年级学生分析维多利亚时代工厂状况的相关论据，通常需要两节课来帮助学生回答8个复杂的问题，再加上一个晚上来写评语并打分。只有少数学生获得了较高的分数，可能是因为在评价之前我们没有告诉他们怎样使用论据，也没有告诉他们任何关于维多利亚时代工厂的信息。由此可见，评价的重点似乎不是学生正在学习的内容。

评价学生需要使用一个评价机制，这个机制看起来精准无误，实则漏洞百出。根据国家课程标准，我们对学生的历史学习能力进行分级。例如，在解释历史事件发生的原因时，设置以下等级：

• 等级5：学生开始在各种原因之间建立联系。
• 等级6：学生已经学会在各种原因之间建立联系。

许多学校还划分了几个次级：

• 等级5c-：学生对各种原因之间的联系处于一知半解的状态。
• 等级5a：学生经常试图在各种原因之间建立联系。

我任职的学校为了更精准地教学，将上述等级进一步细化为5a+、5a、5a-等级别。由此推断：

• 等级5c-：学生还远未懂得如何在各种原因之间建立联系。

令人难以置信的是，这个精准的评价机制包含81个级别（9个等级，每个等级下又细分为9个次级）。然而，我甚至都不知道学生的答案属于等级5还是等级6，而且我们评价的内容似乎和学生学习的内容无关。

对如何提高学生的等级，我感到压力很大，往往他们的等级相应地提升了，知识和技能却没有增长。设立等级是为了在三到四年的学习结束后来评估学生的表现。然而，我们只是依据个别问题的答案是否完美来评分。如果关于维多利亚时代工厂状况的答案中，有一个答案是完美的，这些学生就可以获得6级评定，即使他们对其他内容一无所知。尽管两名学生都获得了6级，但他们所知晓的内容可能完全不同：一名学生可能擅于利用维多利亚时代工厂的相关论据，而另一名学生可能写了一篇优秀论文，阐述了《大宪章》的意义，但他对维多利亚时代的工厂状况一无所知。我们的评价似乎反映了我们期待学生取得的进步，而不是他们真正学到了什么。

对评价结果的分析更脱离实际。我曾经在我的评分册上给两名学生打了次级的成绩，然后将其输入学校的数据管理系统。随后，学科组长撰写了一个报告，详细地分析了这些不准确的结果。最后班主任拿着报告问我：“为什么有两名学生没有达到数据处理系统预期的水平？”事实上，一名学生测试期间因病住院了，另外一名9月份以后就没上过学。在全国范围内只有9℅的学生达到了要求，而我们班的23名学生都达到了预期目标，比例之高令人意外。此外，分析结果的系统过于烦琐，耗费了大量时间且导致了失信行为。评价脱离了我的授课内容，也脱离了学生所学的知识，所做的分析更与实际情况脱轨，所以我认为评价是一种阻碍。

我们的根本问题在于错用了评价的终结性目的。对学习进行终结性评价是很重要的，学生在求职或者深造时需要证明他们学到了什么；他们的资格证书需要被学校、用人单位以及大学认可。比如在决定录用艾伦还是爱德华的时候，用人单位需要确信一点，就是在普通中等教育证书2考试中，艾伦取得的6级数学成绩与爱德华的4级成绩相比，意味着前者掌握的知识更多。这种差距不是因为运气，也不是教师出于同情而提高了分数，更不是因为某种额外的帮助。而用人单位要确信这一点，则需要满足以下几个条件：艾伦和爱德华的考试时间相同，学习条件一样，评分标准统一，并且考试题目涵盖了整个教学大纲的内容。以上条件十分苛刻，只有学生结课时才能一一满足，而艾伦和爱德华在完成普通中等教育证书考试过程中学到了什么，用人单位以及大学则兴趣不大。

以下三个因素导致我们将终结性评价错用于日常教学中：

因素一：我们想了解学生的表现

为终结性目的而设计的评价，在日常教学中常常被误用，原因在于我们认为模拟考试似乎是一种合乎逻辑的方法，可以用来检验学生是否步入正轨。比如，只用90分钟测试学生对整个数学教学大纲知识的掌握情况，并以此衡量学生一个学期是否进步显然效果不佳。学生可能用了一个学期掌握关于分数的知识，但在模拟考试中表现不佳，原因在于他们学到的新知识只能用于回答几个问题。如果我们把关于分数的试题整理到一起，就不需要掌握整个大纲的知识了，因此模拟考试只能表明学生是否能够回答这些问题，并不能说明他们是否能够在期末考试中表现出色。如果考试问题不相同，学习条件不一样，评分标准不统一，我们几乎无法从终结性模拟测试中判断出学生在期末考试中的表现。然而，我们却定期进行模拟考试，并认为这是一种有效的检验手段。每当课程结束时，我会出题并制定评分标准，且一年进行6次，但我发现评价似乎与学习内容脱节，学生的学习成果也几乎没有任何提高。

因素二：我们想教会学生考试涉及的内容

为终结性目的而设计的评价，也被误用于指导教学内容，并希望这些内容可以帮助学生提高学习成绩。只讲授考试涉及的内容看起来合情合理，但这样做缩减了教学内容，会逐渐削弱学生的学习能力。培养学习能力要求掌握大量具体的知识，并有意识地做大量练习以运用这些知识。我们要求学生最终获得的解决问题的能力，往往不同于掌握知识点和解题的能力。比如，在数学方面，我们希望学生具备解决问题的能力，但如果想掌握数学概念并更好地解决问题，仅靠模拟训练于事无补。再如，如果写一篇关于《探长来访》的论文，学生需要整合关于人物性格、戏剧主题和社会背景的引文观点，形成一个条理清晰的论点，而非具体分析其中的某一方面。终结性评价会影响长远的教学规划，但我们却用它来设计课程，而且学生要按等级要求进行学习或展示。克里斯托多罗将终结性评价同马拉松训练对比，认为通过马拉松训练来实现目标不仅让运动员精疲力竭，效率低下，而且忽视了他们对力量以及体能的要求。通过考试就等于成功，因此教师只需教学生如何通过考试，例如“学会如何回答一个四分的问题”，这种做法关注的只是表象，没有理解课程学习的真正内涵，同时限制了学生的成长，也降低了我们对他们的期望。我曾经试图根据国家课程标准为学生制订学习计划，但都以失败告终，因为这个计划与学生需要的知识和技能背道而驰。

因素三：我们想找出学生学习中的不足

我们误用了为终结性目的而设计的评价，是因为我们希望终结性评价可以帮助学生找出学习上的不足，其实我们要使用的是为形成性目的而设计的评价。根据终结性目的设置考试问题要包含整个教学大纲的知识点，因此包含的形成性信息十分有限：

一些学生不知道如何计算矩形的面积，所以无法回答矩形面积问题。另一些学生则因乘法等基础数学能力较差而备受煎熬。即使通过学生的成绩也很难确切推断他们学习中的症结所在。

类似的，学生可能无法评价勃朗特笔下简·爱的形象，因为他们不知道使用什么样的词汇、如何安排段落结构，更不了解当时女性的期许。考试评价机制易于达成目标，也就是在考试后给一个终结性成绩，但这种方式不利于了解学生如何提高学习成绩。学生、家长以及教师只在乎学生在国家课程标准中获得的等级，而不是学生该如何提高成绩。比如，一个学生抱怨得不到4级的评分，说明这种方式造成了徒劳无益的分心。相比之下，形成性评价能起到更好的作用，因为这种方式可以检测出学生对授课内容的理解程度，从而帮助教师和学生对接下来的教学做出更合理的安排。而终结性评价要求的苛刻条件，包括相同的问题、一样的学习资源和统一的评分标准等，就不需要一一满足。形成性评价的负面作用较低，通过形成性评价还可以得到师生的反馈。比如，如果我们要准确推断学生学到了什么，即使推断是错的，那么根据学生的反馈也可以对其进行纠正。然而，只关注终结性评价而不用形成性评价来确定学生学到了什么，我们就会“只是跟着学生的步伐实现他们的等级目标”。根据终结性评价的分析结果，我们得到的关于学生学习成绩欠佳的信息十分有限，并且会让我们忽视评价的形成性目的。

终结性评价主导着我的教学，我的领导和学生对此更是青睐有加，但这种方式阻碍了学习。我们希望记录学生的成功轨迹，得到的信息却是不准确的；我们希望为学生系统地规划学习，却过度关注考试的分数；我们希望找出学生学习的不足之处，成绩却毫无起色。模拟考试能够使学生更加熟悉考试结构以及考试时间，但只有在期末考试前进行模拟考试才会起到作用，如果在别的时间段进行，这种终结性评价考试方式只会让学生分心。我们应该减少使用终结性评价，控制学生通过这种方式实现其提高等级的目的，转而通过形成性评价来跟踪学生的进步情况，从而查漏补缺。我们知道如何学好知识和技能，应该据此来设计学习内容，而不是根据考试评价机制设计。如果我们达到了理想的授课效果，并恰当地运用形成性评价，学生既能学到知识，也会在终结性评价中胜券在握。要取得这样的效果，我们就要摆脱终结性评价的桎梏并避免其造成的问题，比如关于优先级的扭曲现象、浪费时间以及教学误判等后果。

以问题为导向的应答式教学通过形成性评价来检测学生学到的知识，规避了终结性评价造成的学生分心和成绩失真。无论学生面对何种终结性评价方式，应答式教学的原则都与之相适应，同样适用于下一次课程改革。教师可能希望更多地使用终结性评价，也许只是出于选择的无奈，但限制终结性评价在教学中的影响会有所帮助，这样我们可以专注于学生学到的知识以及帮助他们提高成绩。认清终结性评价的局限性仅仅解决了我的第一个困惑，我们的评价方式也让我对学生如何学习感到困惑。

困惑二：技巧似乎比知识更重要

我质疑我们的评价机制，但我毫不怀疑地接受一个基本前提——知识比技能更重要。国家课程标准明确指出提高6种历史科目学习技能的方法，但没有明确说明要掌握哪些知识。其中一个历史科目学习技能是解释历史事件发生的原因：如果学生可以解释英国内战或者“一战”发生的原因，就能获得等级5的评定。然而就算他们对上述两个历史事件一无所知，也可以达到等级5。比如，我教过九年级学生，他们对历史几乎没有什么兴趣，但他们通过解释2011年伦敦暴乱的原因也可以达到等级5。教学的重心是“帮助学生不断提高等级”，而非保证学生获得所学科目的知识和理解。我不能不讲历史事件就教学生因果关系，但我认为对学生来说，一些可以处处派上用场的程序性知识，比如卓越的辩论能力比历史知识更有价值。

除了历史科目学习的能力，我希望我的学生具有可迁移技能，因为此类技能可以帮助他们享受更美好的生活。我先后在两所学校工作，这两所学校都采纳了跨学科思维和学习的理念，比如“推理”“提炼观点”以及在各个观点之间“建立逻辑关系”。我由衷地拥护这种方法，因为诸如创造力、协作能力和批判性思维等技能可以让学生更好地适应现实世界。因此，在课堂上我没有讲历史知识，而是鼓励学生去推理并排除干扰因素。目标之一，我希望我的学生快乐、投入、主动，如果能做到这几点，他们就成功了。目标之二，我希望他们可以自主学习，希望他们无论最终做什么，都可以获得有用的技能。目标之三才是教历史，但过了很长时间，我才意识到忽视讲解历史知识会妨碍另外两个目标的实现。

我想要传授给学生的思维技能，研究者用了几十年时间设法厘清，最终发现技能依赖于知识。最初，他们认为，拥有专业知识意味着拥有更快或更卓越的思维能力，比如，善于决策、创造性思维和解决问题等能力。他们相信，虽然专家们需要一些背景知识，如国际象棋大师需要掌握象棋的规则，但他们可以通过研究军事战略或其他棋类游戏来提高国际象棋的水平。对此，西蒙和蔡斯的一项突破性研究提出了质疑。他们的研究建立在阿德里安·德·格鲁特的研究基础上。德·格鲁特发现，国际象棋专家一眼就能记住比赛布局场景，而新手只能记住少量棋子的布局。但西蒙和蔡斯发现，如果这些棋子是随机放置的，大师们的记忆和新手差不多。这说明，因为象棋大师学习并记忆棋子布局模式，所以他们一眼就能了解布局情况。他们之所以能赢得比赛，并不是因为他们思维敏捷，而是因为他们拥有的知识让他们能够在不知不觉中迅速识别出比赛模式，而这看似合理的举动几乎是自动发生的。在这项研究的基础上，以下三个观点进一步证明了一般思维技能适用性的局限：

1.专家对自己的领域了解甚多：就像国际象棋大师一样，他们知道棋类模式，知道何时应用，并能够据此进行推理。

2.解决问题的一般化策略成效不佳，而且往往徒劳无益：如果将问题分解，你就要知道解决办法，并能够实现，否则没有意义。

3.同一技能很难应用在不同的情境中：优秀的象棋手并不擅长其他战略游戏，比如围棋。

我相信学生可以学习技能，并将其应用于其他知识领域。反之亦然，学生也许只能在他们拥有相关知识的领域展示技能。例如，要培养批判性思维，就要掌握相关领域的知识，并且需要了解这个领域的成功案例。解决数学问题意味着要明确运算过程，并能够正确计算，我们可以称之为“问题求解”。我们希望学生在解决问题的时候可以“深思熟虑”，但除非学生认识到问题是什么，并知道解决问题的步骤，否则只告诉他们要解决问题（或深思熟虑）没有任何帮助。我们可以教学生深刻地、批判性和创造性地思考，但思考的内容仅限于他们所知道的。我赞成推广评价机制，却忽略了学生掌握知识的重要性，比如，如果我没有教学生历史知识，那么教他们巧妙地思考必定以失败告终。

经过证明，获取知识、组织知识十分重要，这有助于思考教学。学习意味着在记忆中加入新的元素：象棋大师学习下棋的位置分布，历史学家学习历史事件，医生学习疾病症状和案例。然而，他们不只是在积累事实：专家的知识是有组织的、有效的，所以他们处理问题时能够突出要点，有效地理解和处理问题，更高效地思考问题，并自动做出反应。例如，医生掌握的知识使他们能够快速而准确地诊断病情。为了帮助学生成为专家，我们要将专家所知道的知识教授给学生，而不是期望他们在没有必要知识的情况下充当专家。我们希望学生可以分析、讨论并解决问题，但这取决于他们的知识储备以及学生如何看待词汇、观点和概念之间的联系。如果将奥赛罗与哈姆雷特这两个人物进行比较，学生就要充分了解哈姆雷特这个人物的语言和行为特征，这样他们在讨论人物性格时，就不必提醒自己哈姆雷特是个什么样的人，做过什么。学习不仅意味着要记忆新的元素，还意味着把我们所知道的信息组织起来，联系起来，并自主解决小问题，然后才能专注解决大问题，学生就是这样获得某一学科的专业知识的。阿尔弗雷德·诺斯·怀特黑德认为，我们可以不假思索地执行重要的任务，并增加任务的数量，这就是文明发展之道。知识的重要性对应答式教学的影响体现在以下三个方面：

影响一：学生的已备知识很重要

学生知道什么决定了他们可以学到什么。阅读能力差但棒球知识好的学生，与阅读能力强且棒球知识好的学生一样，都能够很好地理解棒球类文本，而且他们都比阅读能力强但棒球知识差的学生更好地理解此类文本。学生只有了解都铎王朝、基督徒崇拜和16世纪的欧洲政治，才能理解宗教改革。他们持有的迷思概念3，也会影响他们所学的知识，比如，如果学生相信细菌比原子小，那么他可能很难同时理解这两种事物。知道学生掌握的知识，我们便能做好教学计划，告诉他们哪些地方要加强，哪些地方要纠正。我们可以恰当地讲授课程，确定谁需要帮助，测试谁学到了什么。大卫·奥苏贝尔将学生已备知识描述为“影响学习的最重要的单一因素”，教师应该帮助学生确认他们的已备知识，并据此决定他们接下来要学习的内容。应答式教学方法告诉我们，必须根据学生掌握的知识制订教学计划，因为这决定了他们能学到什么。

影响二：学生需要了解相关学科的知识和技能

发展专业技能意味着要获得一门学科的知识和技能。这需要确认必须掌握哪些必要的知识和技能，仔细地对它们进行排序，并确保学生获得和掌握它们。这一过程被称为“刻意练习”，它是提高学习成绩的途径，被国际象棋、记忆比赛和音乐表演等领域的专家所采纳。但是，形成性评价忽视了学生思考的内容和特定领域知识的价值，只侧重于一般化技能和技术，因而受到批评。应答式教学要求计划和安排学生的学习内容，因为只有课程严格、富有挑战和结构严谨，才能对学生所学内容作出有价值的回应。

根据应答式教学方法，我们发现获取技能和学好课程，取决于学生的已备知识。这就需要：

• 确认学生已经知道了什么。
• 根据我们希望学生掌握的知识来计划和安排学习。

制订学习计划必不可少，但它不能保证学习质量。知识重要性的第三个影响是需要检查学生学到了什么，对此，学习性评价本应有所帮助，但它却成了我的第三个困惑。

困惑三：学习性评价只是技巧的堆砌

重视知识意味着我们必须检查学生是否已经学会教给他们的内容，是否记住了这些内容，这么做既因为这是知识学习本身的要求，也因为这将决定他们是否可以学习下一个专题。计划和安排教学十分重要，但还远远不够，因为它无法预测学生学到了什么。格雷厄姆·纳托尔认真地跟踪了学生的学习情况，记录学生之间的谈话，阅读他们写的所有内容，并采访他们想法的来源。他总结道：“无论你对某件事情描述得多详细，说明和解释得多准确，学生们都会用一些新奇的方式来曲解你所说的话。”学生的已备知识和学习内容不同，这就意味着学生在一个单元中所学的知识在很大程度上都是独特的体验。即使他们在同一个班级，参与同样的课堂活动，但每个学生学到的知识并不相同。仅有好的课程计划还不够，因为教师无法控制学生所处的环境，想让他们心无旁骛几乎是不可能的。比如，学生看到的，他们在家里听到的，或者他们描述自己经历的语言都是不同的。即使我们认为课程设计已经很完美，并且准确地预测了学生所在的环境，我们仍然需要评价来检查我们做的是否正确。学习性评价关注学生学习的内容，但尽管我使用了学习性评价，却无法实现这个目的。

过去，我一直认为自己很好地运用了学习性评价，但其实我和其他教师一样，一直在误用它。我也使用了一些教学技巧，如使用棒棒糖选择学生发言，让学生在迷你白板上写段落，尝试用各种方式让学生完成学习目标。然而，虽然我对教学技巧充满热情，但对教学基本原理的理解远远不够；虽然我和学生分享了教学目标，但这些目标设立得十分仓促，可行性难以甄别。虽然学生们用的是迷你白板，但我无法同时检查他们写的30个段落，因为我是在教他们如何写作，而不是为了证明他们在学习。我的批注很详细，但并不频繁，所以我对学生每节课都学了什么所知甚少。造成这种现状并不能完全归咎于我，因为学习性评价推崇的教学技巧似乎与学生的学习无关。许多教师，如乔·科比，认为这些都是噱头，而不是教学原则：

棒棒糖、五彩缤纷的派对杯、一节课进行五次红黄绿交通灯游戏（苏格兰的一种游戏）、竖起或放下大拇指、得意的自信贴、草草写下的结课表情符号、诸如WALT&WILF这样奇怪而毫无用处的首字母缩略词，都成为归谬法的例证。随后，许多高级领导团队都采用了学习性评价，但都没有领会到它的精髓。比如，学校会强制实施一些课程计划、听课准则，并要求每节课检查三次学生的进步状况，以及无休止的小型全体教师会议。所有课程目标的表述形式都千篇一律，最后取得的效果往往事与愿违，比如，“到课程结束时，学生将能够……”学生互评往往会使用这样的评语：“给他5a等级，因为他很努力，写得很整齐”；用绿色笔而非红色笔写评语，以免伤害学生的自尊心；张贴的等级描述不仅字小，难以辨认，而且难以理解。学习性评价的技巧描述十分规范，但是花哨，这种教学方式被英国教育标准办公室强制执行，而督导们对这种华而不实的教学方式毫不关心，他们关注的只是学生们的等级。

教师的教学实践与学习性评价的要义之间出现了分歧。因此，在学校的学习性评价实践中采用的一些技巧收效甚微，与保罗·布莱克和迪伦·威廉竭力推广的原则背道而驰。

采用形成性评价可取得的教学效果被夸大了，而实际作用有限，这让我们感到十分遗憾。

当教师、学习者或其同龄人发现，解释并使用学生的学习成果时学生似乎可以学到更多知识，如果以此来决定下一步的教学计划，与不了解学生学习情况下做出的教学计划相比，这些教学计划可能更好，或者更有依据。

最新一轮《国际学生评估项目》国际测试显示：

影响学生取得科学成就的最大因素是家庭的富裕程度，其次是教师调整教学以满足学生需求的能力……几乎没有什么能以如此低的成本，如此大幅度地提高学生的学习效果。

批评者质疑形成性评价对学生学习的影响，然而最近的评论显示出形成性评价对学生成绩的影响不可小觑，形成性评价的具体方法有坚实的现实基础（每一章都对现实基础进行了讨论），所以学习性评价有发展前景。尽管如此，学生的成绩并没有提高：

罗伯·科认为，目前在英国的学校，几乎所有的教师都声称使用学习性评价。而且证据显示，在过去15年中学习性评价得到大力推广，尽管其应用范围广泛，研究结果显示其对学习成果也产生了重要影响，但在全国范围内，已知效果却甚微，或十分有限。

评价委员会得出结论：在实施学习性评价近20年后，形成性评价并没有一直作为有效教学的必要组成部分。学习性评价教学试点研究成果显著，但没有在全国范围内进行推广，对此众说纷纭，有人说是因为终结性评价导致了教学效果失真，也有人说是因为忽视了讲解学科知识。苏·斯瓦菲尔德批评政府实施的政策将教师置于教学控制链的最底层。兰迪·班尼特则认为，形成性评价的定义不明确，教师掌握的关于评价、教学内容和教学技巧的知识也不够。课堂评价形式发生了变化，教育中的其他组成部分也要随之改变，比如考试和教师培训，但事实并非如此。更常见的是，在本地获得成功的项目，如果没有发起者的支持和关注，往往会失去后继的力量。在全国范围内，看似合理的教学原则未能实现其应有的效果。在当地，我认为自己是在实施学习性评价，但这对学生的学习影响不大。

受益于20多年学习性评价所积累的经验，应答式教学以形成性评价原则而非技巧为重心。解决这三个困惑后，我开始研究终结性评价的局限性、形成性评价的优点以及认知科学的指导作用，这几点构成了应答式教学的基础。

什么是应答式教学

应答式教学首先要了解学生如何从认知科学中学习，在此基础上，将计划与教学相结合，并通过形成性评价来确定学生学到了什么，进而做出调整。这种教学方法始终以学生的学习问题为导向，致力于在课堂实践中解决这些问题，打造出以学生为中心的互动式、启发式与探究式课堂。迪伦·威廉曾表示，对学习性评价来说，“应答式教学”可能是更合适的术语。这个表述似乎很贴切，意思就是关注学生的想法和我们应答的方式。应答式教学强调课堂的互动性，对教师提出了较高的要求，并要求向学生展示怎么算学好。应答式教学打开了形成性评价的新视角，摆脱了终结性评价以及对学习性评价产生负面影响的肤浅技巧的影响。我们从认知科学和形成性评价中积累了许多研究证据和实践智慧，促进了应答式教学的发展，同时，应答式教学也解决了我遇到的一些困惑，主要包括：

• 通过区分形成性评价和终结性评价，聚焦于学生学到了什么以及怎么使他们学到更多，解决了我的第一个困惑。
• 通过专注于学生的学习方式，即获得、组织学科知识和技能，解决了我的第二个困惑。
• 通过专注于形成性评价的原则，运用从学习性评价中获取的实践智慧，解决了我的第三个困惑。

这本书通过聚焦教学中特有的六个问题，在教学实践中就这些观点展开论述。与课堂上黄蜂意外飞进教室这种突发事件不同，这些特有的问题可预见，但不可避免，是教学中的顽症。这六个问题包括：

问题1：如何计划单元教学，让学生在有限的时间学得最多？

问题2：如何准备一堂课，让学生最大程度地消化全部知识？

问题3：如何向学生展示怎么才算学好？

问题4：如何判断学生在课堂上学到了什么？

问题5：如何了解学生在想什么？

问题6：如何帮助学生取得进步？

问题7：如何促使应答式教学变成现实？

无论我们学校的领导多么优秀，学生多么勤奋，这些问题仍然困扰着我们。相反，无论学校面临什么样的挑战，无论学校的领导和政治家们优先考虑的问题是什么，教师都可以重新思考解决他们问题的办法。这些问题可以依次回答：如果要向学生表达我们的期望，我们需要明确的计划；如果要帮助学生提高学习成绩，我们需要完善的评价机制。这就是为什么前两个问题与教学计划有关，因为好的教学计划是先决条件，有助于做出有价值的应答（这也克服了形成性评价的一个不足之处）。教学计划也为教师提供了一个方案，以改进教学方式，这也是进行刻意练习和实现有效辅导的关键环节。

这本书如何帮助教师运用应答式教学方法

运用应答式教学方法，就是要掌握相应的教学原则，并了解支持这些原则的依据。技巧比依据更容易被人接受和采纳，因为依据往往隐含在文章中，而这些文章信息量大，晦涩难懂，结论往往不确定。

通常情况下，教师会收到一份通知，描述做什么和怎么做，但没有说明为什么这样做会取得成效，也没有解释设计教学方法或构建学习资源所依据的基本原则。其结果是教师要不断尝试新的方法，却不明白这样做会如何影响学生的学习……也就是说，除非你很清楚这种教学方法或学习资源如何影响学生的学习，否则你在教学上作出的改变只是在反复试验。

试错法对教师来讲是一种缓慢的学习方法，也不利于发现学生在学习中有违直觉的结果。比如，最初学生所知甚少，但随后能记住的内容明显增加，这种现象教师可能就很难发现（见问题4）。然而，除非我们理解基本的教学原则，否则只是在模仿一种教学方法的形式，而忽略了它的真实作用。更糟糕的是，我们可能随意地模仿，激进地使用教学方法，忽视了与教学原则的联系。比如，学生会机械地将教学目标用到书本的学习中。这本书介绍了与每个问题相关的依据，也介绍了教学原则的原理，但它要分享的不是什么方式有效，而是高效教学方法的理论基础。没有什么所谓的应答式教学技巧，只有教师根据例证确定有效的解决方法时，教学才是应答式的。比如，使用迷你白板不是应答式教学法，使用迷你白板来确认学生在想什么，从而采取相应的解决方法才是应答式教学法。这本书旨在清晰阐明一些教学原则，以及这些教学原则之下隐含的依据。

然而，只知道解决方案和教学原则还不够。

即使有大量的研究成果作为基础，而且这些观点听起来很有吸引力，教师也不会采用。如果这些观点作为一般性原则提出来，那么将其应用在教学实践中，就完全是教师的任务了。

研究会为实验室提供指导，有助于控制试教过程，偶尔也会提供一些范例。然而，研究永远不会告诉教师具体要做什么。研究者不能明确如何将教学原则应用于具体实践，比如，只有教师会在阴雨连绵的星期五下午来检测九年级学生对平衡方程式的理解，从而把教学原则应用在具体的教学实践中。这些例证有局限性，只有少数教学技巧经过严格测试。

因此，教师需要各种鲜活的教学实践案例，才能获得认同感，这样他们就能获得坚定的信念和信心，相信自己可以做得更好，并结合具体案例，提升实践能力。

这本书展示了如何运用应答式教学原则来改进教学方法，同时分享了教师们运用这些教学原则适应他们的课堂教学做出的努力。

最后，得出的结论是教学原则有强大的指导作用，案例也是值得关注的。只有将原则和案例紧密结合，实践者和指导者才能避免理论和实践脱节的局限性，同时免受生动实践没有原则指导的制约。

经过证明，学习性评价的方法是自上而下的指令性的，而应答式教学是由教师操作的，他们先采用相应的原则，然后检查各个教学案例，最后做出调整以满足学生的需求。如果每位教师找到将理念和课程结合，并将之应用于课堂活动的独特方法，我们取得的教学成果就能和案例显示的一样显著。应答式教学是一种专家式教学，也就是选择一些教学方法，将教学原则应用于具体的班级和学生。

本书每一章针对一个问题，论述结构是将基本教学原则与课堂实例相结合：

• 教学问题：提出问题是为了阐明教学目标和问题的重要性，并描述本人在教学中出现的错误或同事的困惑。
• 例证依据：根据学校、实验室和校外教育机构的研究，介绍了围绕问题出现的例证，这样也确立了教学原则和教学实践的理论依据。对忙碌的人来说，这是一份总结报告；对好奇的人来说，这是一份阅读清单。
• 教学原则：例证确立了原则，可以适用于每个年级、学科和学校。
• 教学工具：阐释这个教学原则，说明教学方法尽管有不足之处，也可以结合例证进行改进。如果这些教学方法的缺陷令人难以置信，我只能保证这些正是我的失误之处。请你们相信，在发现它们不可信的时候，你们已经领会了我要传达的观点。
• 经验分享：通过描述有效的教学实践，暗示着教学效果会直接得到提升；教师的经验提供了指导，同时也表明提升教学水平的过程是棘手的、渐进的和反复的。
• 检查清单：在清单中我总结了一些应对问题的方法，不仅可以帮助教师回顾教学过程，也提供了一些压力之下优先考虑的关键步骤。

最后一章论述了不同角色的教育工作者如何运用前六章的观点，每一节都是根据新教师、教研员、领导者等人的不同需求量身定制的指南。

应答式教学并非要求教师工作更努力，而是要求他们尝试不同的工作方法。教师已经竭尽全力，他们进行了教学设计、评价和写评语等。本书中提到的方法会让教学设计、评价和写评语更加有效。教学实践不断变化，这就要求在最初投入大量的时间和精力，当然，这么做会带来回报——提高学生的学习成绩，并在适当的时候帮助学生实现自主学习。好的学习方法应该解放教师，允许教师以新的方式给学生提供帮助，或者让教师早点下班。准确评价学生的学习状况，对学生提供个性化帮助，也会让教师更加自信和满足，所以这本书提倡尝试不同的工作方式，而不是更努力地工作。

也许这样的书可以针对每个科目和学习阶段编写，但我不这样认为。我从许多科目中提炼出丰富的文献，并试图找出可以超越这些文献的一般性原则。范例显示了如何将这些原则应用于各个学科和学习阶段：我们可以跟踪学生的思路，并采取适用该年龄的教学方式；要在所有科目中实现以上目标，可以使用关键问题。把关键问题应用到实践中，不仅仅是针对学科教学，也针对话题。比如，在《暴风雨》和《皆大欢喜》这两部剧作中，学生的迷思概念和问题可能有所不同。但应答式教学的基本原则和改革过程超越了学科本身，因此，我设法为教师提供必要的工具，以便将这些原则应用到他们所教授的任何课程中。

应答式教学原则能够直接帮助学生，也会给学生带来其他的益处。比如，向学生展示怎么算学好，以及提供反馈的做法都是有意义的。这本书也倡导元认知，即学生监控自身想法，从而对学习状态做出相应调整的能力。测试证明学生记得什么，也能让学生更好地记起测试的内容。对基础薄弱的学生来说，要赶上他的同学几乎无计可施，因为学生的已备知识越多越容易取得进步。本书中提供的方法能够帮助所有学生提高成绩，基础差的学生进步尤为明显。具体方法包括向学生展示怎么算学好，解释为什么提供反馈，为什么写评语而非打分，这样做也提高了学生的积极性和学好课程的信心。形成性评价为进入心流4状态提供了一些条件以及最佳体验，在这种体验中，我们接受适当的挑战，并收到反馈。虽然应答式教学不是灵丹妙药，但它能立刻提升学习效果，同时也有助于实现其他重要目标。

总　结

我是一名教师，有幸阅读相关文献并为同行提供支持，但我不是学者。这本书借鉴了诸多领域的研究结果，包括评价、认知科学、行为主义心理学和刻意练习研究。每个领域都掌握是不可能的，例如，关于学生科学概念的参考文献共有8400篇相关论文，我只读过其中一小部分。如果其学科专家发现了错误，请宽容对待这些错误，并毫不犹豫地提出修改建议。

应答式教学是改进教学的途径。教师在职业生涯中不断取得进步，但最显著的进步发生在前三年。许多事情会阻碍我们取得进步，比如，当目标不明确时，就很难衡量进步与否；仅凭对教学的热爱也很难确立目标或监控进步。另外，我们千方百计想找到学得好和教得好的例证，但这往往都是“动机性推理”的产物，因为我们不断告诉自己已经尽力而为，这种心理阻碍了我们的提升。

教师应该了解学生的学习目标，并清楚他们是否达成目标，这样才能既保持谦逊，又不断进步。我们使用的终结性评价存在问题，往往忽视了学生面临的困境。但我只是将学生没有取得显著的进步归咎于评价机制的缺陷，而没有觉察自己教学的不足之处。理查德·费曼说得很对，“首要原则就是你不能欺骗自己，而你又最容易受骗”。本杰明·布卢姆说：

如果教师能够得到帮助，对他们的教学方法有更清晰的认识，并与学生顺畅沟通，他们就能够持续为更多的学生提供更有利的学习环境。

确认学生所学知识，持续回应，并不断改进教学方法，这些应该是我们作为教师的核心任务。如果我们跟踪学生的学习状况，就可以忽略自己的付出，从而更关心教学效果的优劣。这样做会取得显著成效，因为经验丰富的教研员关注学生的需求，将形成性评价视为核心的教学方式，从而提高教学水平。应答式教学为我们专注于改进教学方式、提升学习效果提供了可能。

注解

从技术上讲，没有所谓的“终结性”的评价，“终结性的”或“形成性的”是从评价中得出的推论。在教学实践中，这个术语频繁使用，而且比“为了终结目的而进行的评价”要简洁得多，所以我有时也使用。

重要参考文献：

（1）克里斯托多罗.D（2017）：《取得良好进展：学习性评价的未来》。牛津：牛津大学出版社。

为了详细说明形成性评价和终结性评价的不同目标，黛西·克里斯托多罗详细分析了这两种评价方式，并且提出了有效运用这两种评价方式的方法。

（2）威林厄姆.D（2009）：《为什么学生不喜欢上学：一个认知科学家回答大脑如何工作及其对课堂活动的意义》。加利福尼亚州，旧金山：何塞·巴斯。

丹尼尔·威林厄姆总结了我们如何清晰、简洁和有效地思考和学习。他描述了一些重要实验，介绍了工作中的心理学原理，并展示了教师如何运用这些原理。