绪论

一 问题提出

教育除了肩负着提高国民整体素质的任务，还应当承担起为国家培养高精尖人才的重责。这是由教育的功能所决定的。教育的功能主要体现为社会功能和个体功能两方面。从社会功能来看，教育理所当然具有为国家培养各级各类人才的职责，其中显然包括精英人才。从个体功能来看，教育承担着促使个人成才和社会化的功能，由于个体差异性的客观存在，教育必然要为个体差异性的体现和发展尽可能地提供机会和平台。由此，促使优异学生的良性发展便是教育的题中应有之义。换言之，教育对英才的培育是必然的。

（一）追求卓越与优秀是人类永恒的主题

人类文明之所以能发展到今天的高度，贡献最大的是各领域的精英人物。正如美国已故文化评论家、《时代》周刊编辑威廉·亨利(William Henry)在《为精英主义辩护》(In Defense of Elitism)一书中所评论的那样，精英主义就是要向高标准看齐，而这个高标准并不掌握在大众手里。“我们中间有的人比其他人更出色，也就是说，更聪明，更勤奋，更博学，更能干，更难以取代。一些观念比其他观念更深刻；一些价值观比其他价值观更有生命力；一些艺术作品比其他艺术作品更具有普遍价值；一些文化比其他文化更完善，因而更值得学习研究，虽然我们不敢明说。”社会学者郑也夫笃信英雄史观。在他看来，“大众史观”既不能解释动物的演化，也不能解释人类的进步。动物演化遵循“差异存活”的规律：对某一物种的生存进化而言，多数成员的特征是此前环境的产物，而后随着环境的剧变，多数成员由于不能适应新的环境而被淘汰，只有少数异类才能渡过难关得以延续生命。久而久之，当年少数异类的特征变成了如今该物种多数成员的特征，这就是动物界的“适者生存”。对人类而言，虽然进化的方式与动物界有所不同（人类主要靠“文化进化”，动物主要靠“体质进化”），但二者均贯穿着“精英史观”，均有赖于物种中的少数异类。对人类而言，这个“异类”就是少数政治精英、文化精英或科技精英。郑也夫指出，他虽然不赞同帝王将相版的英雄史观，但支持以“文化科技”为支点的精英史观。

（二）英才教育是大众文化的解毒剂

美国教育学者布鲁姆(A. Bloom)在1987年出版发表的《走向封闭的美国精神》(The Closing of the American Mind)一书中，对美国教育中充斥着的文化相对主义、历史虚无主义倾向进行了猛烈的批评。他认为，美国学校没有引导学生去接触西方历史上流传下来的那些伟大的著作和伟大的思想，反而极力去迎合社会上大众的口味与需求。在这种错误思想的影响下，教育变得越来越平庸和浅薄，越来越丧失批判性。“我们的学校，不再是产生深刻思想的摇篮。教育机构没能完成教育学生的基本任务，也不能为严肃的学习和学术的发展提供一个好的场所。我们接受错误的平等信条，拒绝普遍的优秀标准。”布鲁姆的老师施特劳斯(L. Strauss)从政治哲学的视角，对现代社会日渐盛行的“大众民主”(mass democracy)作了深刻的批判。“大众民主”信奉价值多元论和文化相对论，崇尚普遍的平等，强调所有的生活方式都是合法的。在“大众民主”盛行的时代，普遍的意见、大众的口味、公共舆论占据着主导地位。其结果就是，“大众文化”泛滥，整个社会陷于集体的平庸。其典型症状如：精神生活贫乏，阅读兴趣下降，闲暇生活娱乐化、粗鄙化，生存至上，个人主义、物质主义盛行。为了克服“大众民主”带来的上述弊端，施特劳斯极力主张实施“自由教育”(liberal education)，并认为这种教育“永远只能是少数人的义务和特权”。在施特劳斯看来，自由教育是大众文化的解毒剂，自由教育的根本目的就是引导学生去阅读人类历史上那些伟大的作品或经典著作，追求个体心智的自由与解放，帮助人们走出柏拉图意义上的“洞穴”。

（三）高中阶段是英才早期培养的摇篮

众所周知，世界范围内从未停止过对精英人才培养的探索和研究。尤其是第二次世界大战以来，各国进一步认识到精英人才的重要性，在有关研究和试验方面投入了大量的人力物力财力。21世纪以来，各国普遍采取了支持精英人才教育的政策、计划、投资支持和立法保护。各国一致认为高中阶段是精英人才早期培养的摇篮并且以各种实践来落实这一认识。譬如美国的学术高中、韩国的科技高中、日本的超级科学高中、英国的资优生学院等便是对这一认知的直接回应。自“钱学森之问”成为社会领域的热门话题以来，我国国家层面对精英人才的培养给予了前所未有的重视，决心通过教育体制的全面改革，建立一体化的涵盖基础教育到高等教育的系统化的精英人才培养模式。而高中阶段便承担了精英人才早期培养的重要任务。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》《普通高中课程方案（实验）》《国家中长期教育改革和发展规划纲要》都对高中阶段进行精英人才早期培养作出了政策上的阐述和说明（见表0-1）。地方层面也就高中阶段精英人才早期培养开展了试验。例如，北京2008年成立了北京青少年科技创新学院，实施“翱翔计划”，依托多所中学开展高中阶段创新人才早期培养的有益尝试。再如，上海也实施了普通高中学生创新素养培育实验项目，上海中学、华东师范大学第二附属中学、复旦大学附属中学、上海交通大学附属中学成为首批实验学校。受此影响，其他地方也开展了类似的探索和实践。如：2010年，陕西启动了“春笋计划”，天津市启动青少年科技创新人才培养工程；2011年，江苏省教育厅遴选14所普通高中创新人才培养试点学校。

另外，从各学段性质和任务的比较来看，高中阶段也应当为精英人才的脱颖而出创造条件。义务教育是面向个体的强迫教育，国家应尽可能为所有学生提供相同的教育。高等教育即使重视通识教育，其本质上还是一种专业化教育。而普通高中教育对象多是15~18岁的青年，这一阶段是年轻人个性和才能开始显露与获得发展的关键阶段，也是学生开始分化的重要时期。对此，高中教育应当注重尽可能为不同学生提供符合其天性发展的各种教育。就那些潜能优异的学生而言，高中教育应当有所作为，为他们的脱颖而出提供适切的教育。这就要求高中承担起培养精英人才的任务。诚如一些学者所言，高中是拔尖创新人才脱颖而出的起飞基地，直接影响着我国未来科技人员队伍乃至于整个社会经济发展所需要的各类专业人才队伍的质量。

综上所述，当代国际竞争实乃人才竞争，而人才的竞争又充分表现为教育的竞争。“英才”如何培养是一个充满理论和制度张力的国际共性问题。二战以来，各国对于英才培养问题的关注、研究和支持日渐加强，譬如纷纷出台英才教育的政策制度，给予英才教育财政支持，探索英才安置的新的方式，等等。其中，英才中学就是一种重要的安置英才的方式，一度以制度的方式被许多国家所认同，而学界对这种方式的科学性和合理性存在一定的争议。当然，不同国家对英才中学制度的认知存在差异，这就造成了重点中学制度的不同变革路径。本书以中国重点中学制度变革作为研究的出发点和落脚点，通过横向的国际比较和纵向的历史视野展现国际范围内英才中学制度的主要变革范式，为我国重点中学制度的变革提供可能的参考路径。具体来说，以我国的重点中学制度、德国文理中学制度、英国文法中学和公学制度、美国学术高中制度、日本的超级科学高中制度和韩国的英才中学制度作为研究对象，比较这些学校的产生、变化以及未来走向，从而揭示其变迁路径。通过不同变迁路径的比较，归纳英才中学制度变迁的可能策略，为我国改进重点中学制度提供政策层面的建议和参考。

二 文献回顾

（一）回溯重点学校制度

这类研究回顾了我国重点学校制度的发展历史，并从不同的角度分析了制度嬗变的诱因。典型文献如《公平与效率的二重协奏：以改革开放以来“重点学校”政策的变迁为线索》《重点学校政策的嬗变及启示》等。前者从公平与效率的视角切入分析重点学校政策的具体嬗变，即办重点学校意味着对效率优先的追求，而淡化甚至废除重点学校政策则是对教育公平的回应。后者则回顾了我国重点学校政策的诞生、停滞、复兴、退出四个嬗变阶段，在这一嬗变过程中政府的公共责任也在不断地重新定位和厘清。除此之外，类似研究还有《我国义务教育阶段重点学校制度的历史回顾及思考》《个人利益抑或公共利益：教育改革的两难困境——从我国重点学校制度的沿革说起》等。

（二）坚持办好重点学校

1 重点学校办学经验

这类研究从学校或教育局的立场出发对所开展的重点学校建设工作进行经验的总结，实则讨论了如何办重点学校的问题。譬如，《办好重点中学，加速人才培养》《我们是怎样抓重点学校工作的》《努力办好一批重点中学》《为四个现代化培养人才打好基础》《依靠市委领导，努力办好重点学校》《加强党的领导，努力办好重点中学》《关于办好重点高中的几点认识》《对重点中学再创辉煌的思考》等。从中可见办好重点学校的举措有：从思想上认识到办重点学校的重要性；从办学条件上确保重点学校的优先发展（领导、师资、教学资源等优先配置等）；从教学上进行教学改革和实验以此积累成功的办学经验；等等。

2 办重点学校的理由

这类研究一般申明了办好重点学校的主张，并从经验或理论等层面阐述办好重点学校的种种理由。代表文献有《试谈办重点学校的几方面问题》《调整巩固提高 办好重点学校——试论重点学校的由来、作用及其发展方向》《重点学校与基础教育之内在联系论略》《重点中学存在的价值——兼议重点中学所受之非议》《应当办好重点中学》《重点中学可以休吗？》《重点中学还是要办好》等。第一，办重点学校是最有经济效益的做法。在陈韶峰看来，重点中学的教育效益主要体现为在短时间内培养大量的人才并且开展教育教学改革的尝试。罗珏润认为，与教育搞平均主义相比，教育办重点学校从长远看是最有经济效益的；平均主义的做法，不仅有损教育质量，甚至连教育数量都无法保证。

第二，办重点学校符合我国国情和教育发展的客观实际。在“又穷又急”的境况下平均分配教育资源，齐头并进势必不可能在短时间内有所成效，而办重点学校则能够在短时间内培养大量的建设人才，以此满足经济和社会建设对人才的需求。潘习敏认为，设立重点学校符合我国的国情，新中国成立初期我国实施重点学校制度是出于当时高质量专门人才的缺乏；“文革”以后我国恢复重点学校制度也是考虑到在教育资源十分短缺的情况下集中力量培养大量建设人才。

第三，办重点学校有利于集中力量培养人才，实现快出人才、多出人才、出优秀人才的目标。傅禄建、方勋臣等从经验事实出发论证重点学校培养出了大量的精英人才。傅禄建指出：“重点中学的教育实践也已证明，无论它在承担主要为国家培养高等院校合格新生的任务中，还是在学科竞赛中为国争光，德智体全面发展，或是学校教育改革中，生源投入是投得其所的，它是重点中学积累几十年的办学经验，努力开展教育改革而取得的，是我国教育改革的宝贵财富。”方勋臣认为，在国际中学生数理化奥林匹克竞赛中，我国学生的获奖成果遥遥领先，且他们中的绝大部分来自重点中学；科技精英、高科技人才的培养，离不开重点院校的培养。重点中学以相对较低的投入，短时间内收获了较高的收益，不仅为高校培养了大量的后备人才，也为社会输送了一大批合格的劳动者。

第四，办重点学校是因材施教原则在学校教育中的反映。吕晓红、傅禄建、陈少峰、方勋臣等人均用当代教育心理学的研究成果来论证重点学校存在的合理性，指出重点学校为那些智能优异儿童提供了快速成长的平台。譬如，陈韶峰认为：“重点中学的存在是‘分化教学、因材施教’的需要，它与真正的教育平等并不矛盾。”方勋臣进一步指出，“教育机会均等原则也绝不意味着人人给予均等培养”，而是让每个儿童的天赋得到充分发展。傅禄建指出，“人才的差异也应反映在对待人才的教育、培养上”，不同的学生在能力、发展性向上均存在很大的差异，对于那些特别聪明或者学业成绩表现良好的学生应当实施特别的教育。吕晓红认为，只有对发展水平不同的学生采取不同的教育方法、教材进度以及不同的教育内容，才能使我们所培养的大批学生乃至每个学生都成为对社会、对祖国有用的人才。

第五，重点学校能够对一般学校起到办学和人才培养的示范作用。傅禄建承认，由于学校条件差异以及校际关系等问题的存在，重点学校的一些教育教学改革无法广泛推广，但事实表明，“重点中学的许多成功经验，无论在学校的管理体制改革、学校的办学特色方面，还是在教学方法改革、第二课堂开展以及教育科学研究等方面，对于推动一般中学，提高教育质量整体水平起到了促进作用”。吕晓红认为，重点学校通过“以点带面”的方式带动一般学校的发展，为一般学校提供先进的教育改革经验、科学的教育管理经验、各个学科有效的教育教学方法等。

第六，国际上存在培养智力、能力较好学生的“重点中学”。吕晓红指出，埃及有模范学校、实验学校、天才学校，美国也有英才寄宿制学校。傅禄建认为：“创办重点中学并不只是我国在特定条件下的特有措施，在世界范围内，它是为智力、能力较好学生发展服务的学校，当然，也具有为所在国家培养各自所需要的优秀人才服务的性质。因此，只要有这类儿童存在，只要国家需要尽快地培养优秀人才，它就有存在的必要。”

第七，办重点中学是社会和教育分工的需要。由于社会本身需要适度分工，这就要求教育也具有分工的特征。对此，重点中学与一般中学在双重任务（一是为高等院校输送人才；二是为社会培养大量的优秀后备力量）中有所侧重地选择，是教育分工在中等教育内部的一种具体化的表现，根本目的是更好地完成双重任务。

第八，办重点中学体现了能力公平。高智能儿童是客观存在的，对这些儿童进行特别培育，乃是开掘人才资源中的“富矿” ；重点学校承担着英才培育的重责，是“英才奠定坚实基础的摇篮”。另外，重点中学整体上按照学业能力大小选拔学生。在优质教育资源有限的情况下，相较于按照家庭出身、社会地位、就近入学等方式分配优质资源，按照能力大小分配是最为公平的，在分数面前人人平等，保证了人人能够通过考试和能力大小的竞争进入重点中学，尤其是那些家庭经济困难或处于社会弱势地位的学生能够通过勤奋努力改变命运。何雪莲认为，重点学校对于草根学生来说是最不花哨、最可能指望的公平形式，凭借自身的稳扎稳打和天资勤奋，草根学生能够完成“变身”，考上重点学校以此改变自身的命运。

（三）主张废除重点学校

20世纪90年代以来，主张废除重点学校制度的文献渐多，这类研究立足于重点学校在办学过程中存在的种种弊端，从不同视角表达了坚决废除的主张。代表论文有《“重点校”政策可以休矣》《再论“重点校”政策可以休矣》《三论“重点校”政策可以休矣》《重点校政策的病理剖析》《“重点学校”及其政策理应成为历史——兼与方勋臣同志商榷》《“重点学校”的消亡与“特色学校”的回归——与傅禄建同志商榷》《精英主义教育体制与重点学校》《重新审视重点学校制度》《告别重点学校》《取消重点学校制度具有可行性吗？》《该不该取消“重点学校”？》《基础教育“重点校”政策分析》《基础教阶段重点学校制度对我国教育公平的影响》《重点学校制度的社会学再批判》《从政策到现实：就近入学新政如何落地关键是能否破除重点学校制》等等。按照不同视角，可将已有文献分为以下几类。

1 重点学校损害教育公平

这类研究基于损害教育公平的视角表达废除重点学校制度的主张，阐述了重点学校制度所造成的校际资源配置、学生教育机会和教育质量等方面的不公平。譬如，杨东平的《重新审视重点学校制度》《告别重点学校》《该不该取消“重点学校”》《取消重点学校制度具有可行性吗？》等文章均是从教育公平的视角来看待重点学校制度的反教育性和不合理性。概言之，重点学校在教育资源的配置、学生受教育机会、教育竞争方面均造成了不公平，其反教育性已经暴露无遗并让人深恶痛绝，应当坚决废除重点学校。持同样观点的还有王善迈、王香丽。王善迈的《基础教育“重点校”政策分析》阐述了重点学校制度所造成的不利影响，具体表现为人为扩大了城乡间、学校间在资源配置和教育质量上的差距，导致了教育公平的缺失，导致了群体间入学机会不公平。他由此建议，从制度入手，推进教育管理制度、人事制度、财政制度改革，缩小校际差别，逐步取消“重点校”政策。王香丽指出，重点学校制度造成了教育资源分配的不均衡，拉开了不同阶层子女接受教育机会的差距（即重点学校制度有利于优势阶层子女就读），不利于城乡子女接受优质教育的机会均等（重点学校的城乡分布的不均衡不利于农村家庭的孩子接受优质教育）。她认为，在“教育公平”成为主要价值取向的背景下，应当尽快取消重点学校制度，出台更多的补偿性举措，尽量减少家庭背景所造成的学生入学机会的不公平。

2 重点学校固化社会阶层

这类研究认为，不同社会阶层就读重点学校的机会是有差异的，重点学校有利于社会优势阶层就读。譬如，屈廖健和贺绍栋的《重点学校制度的社会学再批判》从社会学的角度批判了重点学校制度，认为其阻碍了社会阶层的正常流动，破坏了教育公平，以损失大多数人的利益为代价，故而应当逐渐废除。杨东平等人曾就高中学生的社会分层和教育机会获得进行了抽样问卷调查，研究表明，无论是在城市还是在农村，高中教育的阶层分化都十分明显，中上阶层的子女更容易进入重点中学，而中下阶层的子女则更多分布于普通中学。由此，杨东平认为：“重点学校制度正在成为复制和凝固社会差距的制度。”

3 重点学校秉持精英主义

这类研究认为，重点学校是精英主义的代名词，存在着严重弊病，应当加以废止。譬如，金生鈜的《精英主义教育体制与重点学校》指出了重点学校实施精英主义教育所带来的弊端，“重点学校教育的精英主义导向虽然在效率原则的指导下实现了高升学率，但对整个教育体系的发展与教育平等化是不利的”；重点学校形成了以精英主义为导向的教育选拔机制，“仅仅使所有入学的求教育者”参与教育的等级竞争中，成功的比率是既定的，而大部分将不断地被淘汰出去，成为教育的局外者”；这种等级化的体制不利于社会公民平等地接受教育和提高全民素质，故而该制度应加以改革甚至废除。

4 重点学校损害教育质量

这类研究分析了重点学校对教育质量的损害。譬如，逯长春的《浅谈“重点中学”政策对我国教育质量的长期影响》在肯定了重点学校制度在历史上的贡献及合理性的基础上，从教育环境、教育质量两方面阐述了重点学校造成的负面影响。从破坏教育环境来看，重点学校刺激了学校间办学行为的功利化，过分强化应试教育；重点学校破坏了公平竞争的教育环境，以垄断生源、师资等方式确保优秀发展以及发展效益。从有损教育质量来看，重点学校对教育改革以及受教育者的成就动机、人格素养、身体健康都存在着负面影响。基于此，逯长春认为应当立即废止重点学校政策。

5 重点学校已不适应时代

这类研究认为重点学校存在的社会历史条件已经消失，因而重点学校的消亡是必然的。譬如，张炳元在《“重点学校”及其政策理应成为历史——兼与方勋臣同志商榷》一文中指出，重点学校是特定历史阶段的产物，“是在一定的历史条件下产生的，也将随着这种历史条件的消失而逐渐消亡”，是“为了解决教育的复兴与脆弱的经济之间的突出矛盾而用重点扶持和行政命令的方式促成的”；这些学校与自发发展起来的名牌特色学校不能混为一谈，也不等于实验学校和示范学校。随着市场经济的推进，重点学校固有的优势（主要为高升学率）受到了时代发展以及对人才需求变革的挑战，因此，重点学校终将走向消亡。

（四）改革重点学校制度

这类研究文献以批判重点学校存在的种种弊端为基点，其不同于主张废除重点学校的研究——认为与其讨论“存”与“废”，不如聚焦于如何改革重点学校，使其能够在真正意义上起到示范性的作用，培养真正的精英人才。

1 重点学校制度调整与变革

这类研究聚焦于重点学校政策的调整，认为在义务教育阶段应当废止重点学校，但在高中阶段应当调整相关的政策以期更好地改良重点高中的办学。譬如袁振国的《论中国教育政策的转变——对我国重点中学平等与效益的个案研究》一书从教育平等与效益及其关系的视角分析重点中学与非重点中学的政策及其实践，讨论重点中学政策是否应该延续，是否需要进行必要的调整和变革。袁振国的实证研究表明，重点中学与非重点中学之间在经费、师资、设备、校舍等方面存在的差异是确证无疑的。重点中学政策造成了基础教育阶段的不平等。从教育效益看，重点中学的设立就是为了追求教育效益，事实上在重点中学设立之初其教育效益是值得肯定的；但由于片面追求重点中学的办学效益，在资源有限的条件下必然使得绝大多数的非重点中学的办学效益低下，整体上不利于我国国民素质的提高。重点中学在发展过程中出现的片面追求升学率，过分强调竞争等现象带来的消极影响显然是巨大的，即便在短时期内选拔出了大量的人才，但从长远看，在过分注重应试氛围下成长起来的学生的发展潜力不大，因此这种做法实则损害了教育的效益。在袁振国看来，教育平等与教育效益并不必然构成对立关系，它们可能此消彼长，也可能共同提高或者两败俱伤。因此，应该打破只有牺牲平等才能提高教育的质量和效益的思维方法，努力追求平等水平高、效益水平也高的目标。举办重点中学政策的利弊得失需要认真严肃地进行检讨和反思。重点中学政策改革势在必行。为此，袁振国提出四条政策建议：第一，普及义务教育应该是国家公共教育政策的基础，是财政投入的重点，应竭力予以保证；要像抓重点学校那样抓薄弱学校。第二，确立基础教育的基准，保证基础教育所有学校的人员、经费、设备、校舍、图书等的基本条件，保证基础教育的基本质量，每年确定一定比例的在基准线以下的学校，作为重点改善扶持的对象；根据发展的情形，逐步提高基础教育基准线。第三，义务教育与非义务教育脱钩，义务教育阶段坚决取消重点中学，首先保证义务教育阶段的平等办学。第四，高中阶段的重点学校实行成本分担，并逐渐加大个人投资份额。选择性学校逐步转变为民办学校，国家给予常规性的（许多国家是给予公办高中相当的）投资，超出一般高中办学水准所需要的经费，由学校和学生自行解决。

再如，范国睿的《新世纪重点中学改革与发展的思考》阐述了改良重点中学的必要性以及改良的具体路径。知识经济时代创新精神和实践能力日益成为人才素质的核心。重点中学应当承担起创新人才培养的重担，故而重点中学应当立足自身进行系统化的教育教学改革。范国睿从理论上探讨了新世纪重点高中的改革，具体而言，确立新的教育目标、深化教育教学改革、走内涵发展和持续发展之路、发挥良好辐射作用。在教育目标上，以培养创新型人才为归旨；必须进行办学体制的全面改革，探索课程和教学改革的新路径、新方法；建设一支一流的师资队伍，确保重点中学发展有足够的高质量的人力资源，走教育科研创新之路；致力于良好组织文化的建设；通过向薄弱学校输出教育资源、人力资源等途径发挥重点中学的辐射作用，建设开放性的学校教育体系。

2 重点中学向示范中学转型

这类研究认为，重点中学应当进行改革并向示范中学转型。譬如高金峰、杨小微的《从“倾斜”到示范——重点中学的存废之争及其超越》回顾了重点中学存废双方的主要观点，认为既然重点中学“实存名亡”的现象不可能改变，没有必要纠结于“存”与“废”的争论，而应当超越存废之争，故问题的关键应当是回答“如何办好重点中学”。在他们看来，“如何办好”的问题比“办不办”的问题更紧迫。他们提出，重点中学应当真正办成“示范性中学”。在办学理念上，重视为学生的终身发展打好基础；在办学思路上，应当坚持走内涵式发展道路，通过变革课堂教学、管理制度、学校文化等来实现内涵式发展，真正起到优质教育的示范作用。文章还提出，要对重点中学办学质量进行科学评估，建立评估的指标体系，真正促进重点中学向示范性、实验性学校转型；重点中学应与薄弱学校联合办学，发挥其在办学理念、管理制度、教育科研等方面的辐射功能；另外，媒体对重点中学的报道应关注其办学特色、改革成效上，而非仅限于其重点率、升学率和获奖率。再如，王蔚起的硕士学位论文《从重点中学到示范性高中的转型研究》运用文献法和例证法分析了重点中学向示范性高中转型的必然性，以及示范性高中未来的发展方向，还从办学思想、办学政策、办学行为、办学特色等方面建议转型后示范性高中的具体发展路径。

3 重点学校向特色学校转型

这类研究认为，重点学校应当向特色学校转型，走特色发展之路。譬如邱建军在《教育均衡发展视域下“重点学校”的反思与其转型》一文中指出，既然实际情况中是“取而不消”，那就没必要纠结于到底要不要取消，重点是应该对“重点学校”的转型进行研究。在他看来，“重点学校”应当转向“特色学校”。首先，特色学校关注学生的个性发展，即学生的全面发展；其次，特色学校以特色管理促进学校的特色发展，即开展个性化管理，打造学校品牌。

张华主张废除重点学校，但提倡重构一种新的学校发展的范式以代替重点学校。在他看来，重点学校理应随着教育改革深入而消亡，取而代之的是特色学校的回归。所谓特色学校，是在坚持教育公平原则的基础上，通过挖掘学校内部潜力并结合特定社区的需要而自然形成的，其本质特征是学校的个性化，其终极目的是促进人的发展与社会的发展。张华还认为，我国的重点学校最初是作为特色学校出现的，但在发展过程中由于过于强调升学率，从而逐渐抛却了特色，因此，重点学校应当向特色学校回归。重新定位学校的发展方向，通过学校文化品牌建设，而非升学率来提升学校的特色。在特色学校的建设过程中应当从学校的理念、课程、教学、评价等方面加以落实。

靳林的硕士学位论文《重点学校的形成及未来发展建议》以贵阳市重点学校为例，探讨了重点学校的发展及其所发挥的作用、存在的问题、未来的发展走向。未来，应当在政策层面淡化重点学校，在实践层面推动重点学校的转型，建立与地方特色、社区环境、学校办学传统相结合的特色学校。

4 重点学校向优质高中转型

这类研究提出了重点学校向优质高中转型的主张。譬如，束晓霞的《走向优质均衡：“重点高中”的发展困境与路径选择》指出，重点高中在追求“效率优先”的背景下为国家培养了大量人才，但随着高中教育的普及化以及促进教育公平成为国家教育改革的主旋律，重点高中要依赖自身的良好底蕴回归自主，“在内涵发展、质量提升中率先成为优质高中，成为高中教育优质均衡的促进者”。再如，吴颖民的《“重点学校”应向“优质教育品牌”转型》以经验总结的方式论证了那些依靠政府教育资源配置倾斜政策扶持起来的重点学校应当向优质教育品牌（民间所谓的“名校”）转型，走内涵优化发展道路，从历史的优越性中超越出来，打造自身优质品牌。具体的做法为：对内，通过优化管理体系、课程结构、教学模式等方式提升学校发展潜能；对外，通过集团化办学、扶持薄弱学校、输出优质教育资源等方式发挥学校的示范性。王后雄的《“重点学校”问题及其背后之坎》认为：“经过几十年的发展，重点学校建设进入一个转型时期，除了政府要作出适当政策调整外，重点学校也应从自己履行社会伦理责任层面重新审视自身建设和发展中的问题。”文章详述了重点学校在公平与正义、示范作用与社会责任方面存在的问题，指出重点学校制度之坎表现为重点学校的实际定位与政策目标相去甚远，即实际中一些重点学校实施的是功利化的办学（考试竞争），致使重点学校教育步入了狭隘的精英主义教育之列，与重点学校政策原本所设定的目标（一是培养优秀人才；二是发挥示范性作用）背道而驰。他从制度层面和重点学校行动层面提出了跨越这道“坎”的若干建议，比如：政府应当对教育资源进行合理配置，适当合理地向薄弱学校倾斜以缩小差距；重点学校应当提高自身的社会责任意识和行动水平。“重点学校不仅要成为教育教学技术上的示范，还应当成为道德规范上的示范，把社会利益和学校共同的利益放在首位，在追求共同利益的过程中实现自身利益和示范价值。”重点学校应当走“名校”的发展道路，注重对教育本真的追求，注重办学个性和学校文化的积淀，承担更多的社会责任。

（五）国外重点学校制度

国际上存在着类似于我国重点高中的学校，与本书直接相关的几类学校为德国的文理中学、英国的文法学校和公学、美国的学术高中、日本的超级科学高中和韩国的科学英才高中。

1 德国文理中学制度

(1)关于德国文理中学学制改革的研究

周海霞的《G8还是G9？——德国文理中学教育制度改革之再改革》对近年来德国一些州恢复文理中学九年学制的改革的历史前情、相关争议、未来走向做了分析。该文介绍了2003—2007年德国将文理中学学制从魏玛共和国时期保留下来的九年改为八年的相关情况。尤其指出了实施该举措的缘由：一是缩短德国学制，以此与世界基础教育领域十二年学制相一致；二是通过学制改革优化德国中等教育的教学内容。在此基础上就德国各州G9转为G8的具体进程做了简要介绍，对该制度所引发的争论进行了概括。支持该制度的不乏知名政治家，比如德国前总理施密特(H. Schmidt)和科尔(H. Kohl)等。但反对声音更多，称该改革具有“灾难性的名声”，全德范围内有近80%的家长不愿让孩子上八年制文理中学。因为虽然学制缩短了，但学生的学习内容并未缩减、学业要求并未降低，由此增加了学生学习负担和学业压力。学制缩短引发了两届学生同时毕业的不利境况，加重了高等教育的负担。高中毕业生人数翻番致使同一年申请大学的人数大量增加，由此引发了连锁反应，譬如某些大学城出现一房难求、房租和房价上涨的情况。有鉴于此，近年来德国的一些州恢复了九年制文理中学。而这又一次引发了德国民众的热议。赞成恢复九年制文理中学的理由主要有：八年制文理中学造成学生学业压力过重，缩短学制使得学生尚未做好准备就脱离了学校；八年制文理中学通过强化方式压缩教学计划导致学生在学校里不得不去面对那些以他们的成熟度而言远远不足以应对的内容。反对恢复九年制文理中学的一方则认为：八年制可确保学生提前一年上大学以及提前一年完成职业培训，可早一年开始职业生涯；另外，调查表明八年制文理中学毕业的学生成绩并不逊色于九年制毕业生。

(2)对德国中等教育结构改革的研究

彭正梅的《分轨还是合轨：关于德国中等教育三元制的一些争论的考察》对德国中等教育三元制（文理中学、实科中学、主体中学）的发展历史和相关争论做了梳理，并阐述了三元制的成因。该文认为德国三元制在经过历次的争论和改革之后，仍然是当今德国中等教育的体制。在历史上，德国中等教育三元制面临着种种争论，其背后反映的是人们对教育质量和教育公平的追求。当下德国中等教育三元制体现了一种务实的教育公平，不仅对优秀人才进行充分教育，同时还对资质平庸者加以培养。

(3)关于要不要废除文理中学的探讨

大体上存在两大阵营：废除派与支持派。废除派主要有德国左派党、德国社会民主党、绿党联盟、教育和科学工会等，支持派包括德国基督教民主联盟、德国自由民主党、德国教师协会等。废除派认为：其一，不同社会阶层的子女入读文理中学的机会存在显著差异。一项研究揭示，就读于文理中学的学生中50%来自德国上层社会。德国教育和科学工会的研究表明，中产阶层中处于平均能力水平的孩子能被文理中学录取，但工人阶级的孩子通常要有相当好的学业表现才能够进入文理中学就读。文理中学选择学生的时候并不仅仅看学业表现，还看行为、背景和社会阶层。芬德(H. Fend)的研究表明，文理中学的作用并不像人们所普遍认为的那样；家长的社会阶层而不是学校，决定了学生的人生轨迹。从文理中学毕业后进入大学，再追随他们的父母的足迹进入高薪高地位的职业领域。其二，文理中学并没有提高学生的学业成绩。马克斯·普朗克人类发展研究中心(the Max Planck Institute for Human Development)并不认为就读于实科学校和文理中学能够提高学生的智力。文理中学学生的标准化考试成绩高于综合学校和其他学校，这并不代表文理中学对于提高学生的学业成绩有显著的帮助。相反，一些研究指出综合学校更加注重培养学生的“独立性、团队合作能力、创造力、解决冲突的能力和开阔的心胸”，这些品质是标准化考试无法测出来的。另有研究表明，文理中学的成功是以牺牲主要学校为代价的，导致了主要学校的大灾难。

支持派则指出，其一，文理中学是“伟大的平衡器”，帮助学生跳出不利的境地，是唯一能够让工人阶层的学生追赶上中产阶层家庭的学生的学校。其二，德国文理中学提供高质量的教育教学，是德国最好的中等教育学校。德国教师协会(the Deutscher Lehrerverband)主席克劳斯(J. Kraus)指出，德国的文理中学是世界上最好的教育机构，不应当废除。有研究指出，就读文理中学的10年级学生在一项标准化数学考试中的成绩高出就读综合中学的10年级学生一个标准差，这意味着2~3年的学校教育。其三，文理中学符合家长多样化选择的需要，为才能和天赋突出的学生提供了发展的良好平台。德国基督教民主联盟(the Christian Democratic Union)认为应当设立多种多样的学校以供选择，文理中学便是其中一种。波法拉(R. Pofalla)（德国社会民主党总书记）指出，废除文理中学具有“平均主义”的意味，那些主张废除文理中学的人实际上忽视了学生天赋才能和需求的多样性。

2 英国文法中学制度和公学制度

(1)文法中学制度

第一，文法中学的历史演变研究。这类研究探讨了不同历史时期文法中学的相关政策、发展情况。典型论文有《英国文法学校的历史特征及其教育启示》、《中世纪英国文法学校初探》；相关书籍有王承绪的《英国教育》，徐辉、郑继伟的《英国教育史》， 易红郡的《从冲突到融合：20世纪英国中等教育政策研究》，瞿葆奎的《英国教育改革》，王承绪、徐辉的《战后英国教育研究》、祝怀新的《英国基础教育》，等等。这些文献总体上反映了英国文法中学制度的历史发展脉络，不同政党对要不要办文法中学的辩论以及文法中学的发展概况等。

第二，文法中学办学模式研究。这类研究把文法中学作为英国中等教育体制中的一类学校加以考察，讨论了文法中学的历史发展、办学特征、各政党之间的争论等。譬如，孔凡琴的博士学位论文《多维视阈下的英国高中教育办学模式研究》从精英与大众、公平与效率、普职融合三个视域来考察英国学术型、综合型、职业型三种高中的办学历史、特征、办学模式等。对学术型高中的考察涉及“二战前的精英主义教育价值取向下的文法学校和公学”“二战后至20世纪80年代的大众化高中教育办学模式”，其中夹杂着英国党派和学术界对于要不要办文法中学和公学的争论。

第三，文法中学的社会公平问题研究。譬如，埃德温(T. Edwards)等人的《分离但公平？学术型教育与职业教育》、沃福德(G. Walford)的《私立学校：传统、变革与多样性》等著作关注了英国中等教育体制的社会公平问题，在他们看来，英国中等教育各个阶段和各类学校中广泛存在着社会公平问题，迫切需要改变这种现状。

第四，要不要继续开办文法学校的调查和争论。譬如“英国文法中学联盟”的《文法学校调查报告》就当前要不要新办文法学校开展了民意调查，考察了文法学校在促进社会流动、提升学业成绩等方面的具体效能。此外，《废除文法学校：文法学校无法修复受损的教育体系》《文法学校之争的多样化观点》《文法学校之争：专家对选择性教育的支持和反对意见》等文献整体上呈现了当前英国国内在此问题上的具体观点。

(2)公学制度

国外的典型文献有《公学生活》(Life in Public Schools)、《公学现象》(The Public School Phenomenon)、《公学革命》(The Public School Revolution)等。沃尔福德的《公学生活》一书，有一部分从文化学和社会学的角度揭示了公学对贵族文化和贵族社会的再生产，涉及教育机会均等和就业平等等社会问题。哈迪的《公学现象》第十八、第十九部分分别讨论了公学的生存、公学与社会争议问题。约翰·雷的《公学革命》聚焦于公学改革，探讨了各方对于公学命运的观点以及公学所采取的重大改革。该书站在公学改革的立场探讨了关系公学生存的重大问题。书中将公学面临的挑战分成三部分来讨论。第一部分为1964年以前有关公学的批评性主题，包括公学的阶级性、服务贵族和精英主义取向；第二部分为1964—1979年来自政治的挑战，回顾了工党对废除公学的态度、公学委员会的调查报告等。此外，“公学对政治挑战的反应”和“公学对20世纪60年代批评性主题的反应”可谓该书的出彩之处。前者主要涉及改善公共关系、成立独立学校信息社(ISIS)、哈特斯利辩论(Hattersley Debate)以及独立学校联合委员会的作为等。后者包括调整公学的内外关系、变革预备学校、公学的学术革命等。该书具有启发意义的鲜明观点为：①面临挑战公学加快改革步伐，但其中公学引起的社会正义缺失和教育机会不均等问题依然存在；②解决教育机会不均等问题的关键并非废除公学，而在于努力改善公学的办学；③只要家长和学生对公学具有需求且公学的确对其具有吸引力，那么公学就将继续生存和发展。

国内的文献有原青林的《揭示英才教育的秘诀：英国公学研究》，其采用史论结合的方式就英国公学的产生、几次重大的变革做了详细的研究；对公学在19世纪面临挑战的时代背景、原因、改革，以及20世纪中期公学面临的现代挑战做了系统化的阐述。祝怀新的《英国基础教育》叙述了公学所面临的挑战以及公学的具体应对。

3 美国学术高中制度

这类研究主要探讨了美国的择校运动中新建立的磁石学校中以学术为特色的一些高中的办学制度。磁石学校尤其是以学术为特色的学术高中曾在美国国内得到了广泛的支持，承担着促进学校多样化、提升学校质量及学生学业水平的主要职责。但这类学术高中在建立与发展中也招致了许多人的反对。一些有关磁石学校效能的研究表明，磁石学校并没有像当时所设想的那样在提高学业成绩、促进种族融合、促进教育公平等方面有所作为。

首先，磁石学校是否有助于学生的学业成绩提高？许多研究表明，磁石学校的学生具备更高水平的学业成就。譬如，比富尔科(R. Bifulco)等比较了美国康乃迪克州那些获得磁石学校教育券且进入磁石学校就读的高中生与那些获得教育券却选择一般公立学校就读的高中生在康涅狄格学术成就测试(CAPT)中的学业成绩，结果表明前者的阅读和数学成绩更好。贝茨(J. R. Betts)等比较了在美国圣地亚哥联合学区中一直就读磁石学校的高中生和那些就读2~3年后失去磁石教育券的高中生的学业成绩，结果表明，前者在加州标准化测验中的数学成绩远远高于后者。一些学者研究了参与不同磁石计划的高中生的学业水平，如比较了休斯敦独立学区内105所学校参与不同磁石计划和学生的学业成绩，发现学校内部的磁石计划、独立的磁石学校以及附加性的磁石计划都对学生的学业成绩有积极作用。原因主要在于磁石学校拥有更高的生均费用、更多的资源投入、安全有序的学习环境的创设、更普遍的选拔性招生以及更多的优质教师。但也有研究认为，磁石学校在提高学生学业水平方面的作用并不大。埃斯波西托(C. L. Esposito)使用2002年教育纵向研究数据库中有关学生和学校水平的数据，比较了全国920所不同类型学校的学生学业水平，结果表明，传统公立学校的10年级和12年级学生的数学成绩均略高。因此，他认为提高学校的办学水平比改变学校类型更有助于提高学生的成绩。

其次，磁石学校是否促进了种族融合？西格尔-霍利(G. Siegel-Hawley)、弗兰肯贝格(E. Frankenberg)，科布(C. D. Cobb)、彭塔(M. Q. Penta)等人的研究均表明、磁石学校有助于促进种族融合。但也有一些研究者通过实证调查指出磁石学校并未促进种族融合，而是进一步固化了种族隔离。譬如米克尔森(R. A. Mickelson)和其同事指出磁石学校在维持种族多样性方面的表现并没有好于传统公立学校。磁石学校对种族融合的影响取决于所在学区的人口构成，假如一所磁石学校所在学区均以少数族裔学生为主，那么这所学校肯定是一所由少数族裔学生构成的学校，种族融合与多样性也无从谈起。另有研究表明，磁石学校的种类以及所采取的招生方式等对种族隔离有一定的影响，那些更倾向于采用选拔性招生政策（学业水平、成绩等）的磁石学校比那些采用论文、面试等招生形式的学校的种族隔离程度更高。而当下美国大部分的磁石学校在招生政策上是参考学业水平考试成绩，因此磁石学校在促进种族融合方面的实际效能是不高的。另外，斯乔斯(R. M. Straus)通过定量和定性的方法，对355篇有关磁石学校教育的报纸文章进行研究，结果显示，磁石学校虽然起初被视为种族融合行动的一部分，但是这种正面诉求在不断淡化；当下，磁石学校通常只作为优异学术成就的提供者而被谈及，种族融合的使命基本上被其忽视了。

再者，磁石学校是否促进了教育公平？戴维斯(T. M. Davis)就磁石学校是否提高了少数族裔学生的入学机会进行了研究，比较了磁石学校与非磁石学校中少数族裔的入学机会。结果表明，两类学校在少数族裔学生入学机会上并无明显差异，但在荣誉班级的入学方面，磁石学校中少数族裔学生的入学机会稍高。但据此并不能推断出“磁石学校促进教育机会公平”。另有研究表明，磁石学校通常比非磁石学校招收更少的低收入家庭学生。在一些竞争性较强的学区，存在着十分明显的“撇牛奶”(skimming milk)现象，即磁石学校从附近的非磁石学校挑走最聪明或最具有潜能的学生。还有研究者分析了8个城市学区的72所磁石学校的入学标准，发现有14所学校采取了适度或者严苛的选拔方式。另外，一项针对达拉斯8所磁石高中的调查表明，磁石学校学生的成绩显著高于所在学区的平均水平。磁石学校设置高门槛挑选优异学生，无疑让许多学生失去入学选择的机会。

4 日本超级科学高中制度

这类研究聚焦于以下两个主题：日本建立超级科学高中制度的成因、日本超级科学高中的办学特色及效果。

其一，日本建立超级科学高中制度的成因。这可以归结为两大层面。第一层面：缘自日本经济社会发展的客观需要。20世纪90年代，受到亚洲金融危机的影响，日本经济发展速度减缓，更重要的是，日本意识到原创科学技术对于国家战略和经济增长的重要性，由此，日本国内不断强化依靠科技兴国的政策制度。第二层面：缘自20世纪90年代以来日本高中多样化发展的政策导向。日本通过教育“例外措施”来实现从教育的形式平等到实质平等的转变。日本超级科学高中的建立正得益于日本高中多样化发展的政策。

其二，日本超级科学高中的办学特色及效果研究。日本文部科学省要求所有的超级科学高中都提交有关科学教育的年度发展报告。日本文部科学省每隔五年发布日本超级科学高中的调查报告，总结归纳超级科学高中的办学经验、特色，存在的不足以及下一阶段的改进措施。总体来看，日本超级科学高中的办学卓有成效，具体体现在课程、教学、配套措施等方面。比如，超级科学高中已建立各具特色的、旨在培养未来科学家的高阶的课程体系。日本通过调动社会各界的力量来提升超级科学高中办学水平，比如企业、高校、研究机构与日本超级科学高中共同研发课程、择定教学方式等。

5 韩国科学英才高中制度

科学英才高中是韩国英才教育制度实施的一种主要方式。国内有关韩国科学英才高中的研究散见于韩国英才教育相关文献，其聚焦于以下三个问题：韩国科学英才高中创办的历史背景、韩国科学英才高中的办学特色、韩国科学英才高中办学的争议。

其一，韩国科学英才高中创办的历史背景。研究普遍认为，韩国科学英才高中是韩国为谋求科技创新、经济发展、国家综合国力提升而设置的。创建的另一背景是韩国政府针对“教育平准化”所带来的教育问题（升学率降低、人才外流、人才培养的特色不显著等）进行调整和纠偏。

其二，韩国科学英才高中的办学特色研究。研究认为，韩国科学英才高中在办学目标、课程、招生、教学方法等方面都有一定的特色。如，培养未来在理科方面有突出成就的科学家，体现了培养目标的精准化和专业化。又如，在招生方面打破常规，科学英才高中有自主招生权，通过考试、面试等方式综合选拔英才。

其三，韩国科学英才高中办学的争议研究。部分研究指出，韩国科学英才高中的存在间接导致了韩国普通家庭教育成本增加，促发了新一轮的私教竞争，造成了教育不公平。另外，科学英才高中的英才鉴别方式也受到争议。

（六）已有研究的简要评述

综上可见，在英才培养过程中，“重点中学”（不同国家对该类学校的具体称呼不尽相同）是一种国际上普遍使用的英才安置方式。不同国家提出建立重点中学的理由却有着某种相似性，一方面出于社会对英才的需求和呼唤，另一方面是出于对潜在天赋才能的尊重和开发。上述两点是重点中学存在的根本性支撑。

各国的重点中学是如何创建和发展的？上述研究作出了一定的回答，但这种回答是从某一国出发作出的阐述；已有研究尚未对不同国家的重点中学制度进行系统化比较。有鉴于此，本研究将比较不同国家的“重点中学”制度，重点考察各国“重点中学”制度的嬗变历程以及当前重点中学发展到了什么程度、有哪些具体的特征等。

三 研究对象的选择与界定

“英才中学”是指以选拔性考试作为入学标准，并集中对学业表现优异或在某方面有天赋才能的学生进行教育教学的中学。“英才中学制度”是指英才中学的组织及其管理运行规则。具体来说，英才中学制度是指各个制度制定主体（国家、地方教育局、学校等），为培养高层次高水平拔尖创新人才而出台的与人才培养相关的一系列价值规范与行为准则的总称。它包括英才儿童的定义、识别、培养和管理等有关的教育政策，也包括与英才教育/中学有关的某些法律法规和领导人讲话，还包括一些地方教育行政部门乃至某些学校的具体管理行为等。众所周知，当今国际竞争愈加表现为拔尖创新人才的竞争。英才的培养问题已成为国际共性问题，任何一个致力于国际竞争力提升的国家都把提高英才质量作为战略追求。无论是发达国家还是发展中国家，都把英才中学作为实现高质量拔尖创新人才培养的主要形式。本研究按照英才中学创办的历史、办学质量、发展特征等维度来选取国际比较对象，最终选取中国的重点中学、德国的文理中学、英国的文法中学和公学、美国的学术高中、日本的超级科学高中和韩国的科学英才高中作为研究对象，探讨上述六国的英才中学制度的历史变迁，在英才中学制度背景下英才中学的发展特征以及针对英才中学制度所引发的学术争论。以下分国别对英才中学进行界定。

（一）中国的重点中学

1 重点中学的概念界定

首先需要明确的一点是，这里所谈论的重点中学特指重点普通中学，不包括重点职业中学。目前学术界存在两种有关“重点中学”的界定。

第一种观点认为，重点中学是重要的或主要的中学，与其相对应的是次要的、一般的学校。该定义通过对“重点”进行词语解释，然后顺理成章地给重点中学下了定义。这一并不严格的定义初看之下有望文生义之嫌，提出该定义的研究者也并未就该定义的合理性做出辨析。但本书通过考察重点中学产生的政策文件之后，发现该定义有一定的合理性。

众所周知，我国办重点中学的初衷是集中有限的人力、物力、财力先办好一批基础好、教学质量好的学校。所谓办重点，就是我国先相应集中一批合格的教师，集中一部分财力和物力，按照办学的规模、规格和要求，把这所学校建设好、办好，建设一所办好一所成形一所，建设一批办好一批成形一批。国家领导人以及教育政策文件中多次重申了上述初衷。这充分体现了中国共产党军事战争中常用的战略思想，即“集中优势兵力各个击破”。按照这一思想，学校的发展不能平均用力，而是要区别对待，先重点后一般。那么究竟哪些学校有“重点”的资格呢？有的学校办学质量好，有的学校办学质量低下；有的学校培养人才的效率高，有的学校培养人才的效率低。按照当时的理解，那些办学质量好的、培养人才效率高的学校就是所谓的“主要的”“重要的”学校，反之则是“次要的”“一般的”学校。教育要先抓那些“主要的”“重要的”学校，然后以点带面，带动一般学校的发展。

从上述分析看，最初确定的重点中学名单并非政府任意的行为，那些具有候选资格的重点中学本身应当具备较好的办学质量、较高的人才培养效率。而被确定为重点中学的学校可能是教育家自发办学形成的优秀学校，也可能是中央人民政府新举办的学校。前者经中央人民政府接管基本成为公办学校。这些学校历史悠久，具有深厚的底蕴，与当时新办的学校相比，在社会声誉、管理水平、教师质量及设备条件上更好一些。许多学校进入了1949年后确定的首批重点中学名单之中，比如天津市的南开中学、南京市的金陵中学、广州市的广雅中学和上海市的南洋模范中学等。本身的发展基础加上政府的政策扶持，确保了这些学校的快速成长。后者是由中央人民政府新举办的“重点中学”，比如典型的“县一中”。这类学校属于“强政策扶持型学校”，一般一个县扶持一所重点中学，确保将成绩最优秀的学生选拔出来加以培养。

第二种观点认为，重点中学是那种得到国家政策支持并享受国家各方面资助和优待且具有高升学率的中学。持这一观点的典型代表有张华、钟启泉、王后雄等学者。张华明确指出，“重点学校”是在政策倾斜的基础上，在竞争升学率的过程中逐步形成的，其基本特征是高升学率。钟启泉认为“高升学率”是我国重点学校最基本的特征。王后雄认为：“在我国，重点学校的特定含义主要是指在国家‘有重点地’发展基础教育政策指引下，按照一定标准评估、确定的不同级别的重点学校。”他们均认为重点学校是政府政策推动下的产物，政府在这一过程中起到至关重要的作用，主要体现在：为重点学校提供大量的资金拨款，为重点学校配备最先进的教学设备，调拨最优秀的教师到重点学校任教，选拔最优秀的学生到重点学校就读，等等。从办学结果来看，重点学校区别于非重点学校的最主要特征是“高升学率”。该定义较为客观地反映了我国重点学校的特征，指出了重点学校受到争议的核心所在，即我国的重点学校完全是行政指令的产物，而非依靠先进办学理念自发成长起来的学校。人们真正质疑的并非重点学校本身，而是政府对重点学校的各方面倾斜所造成的重点学校对优秀教育资源的垄断。

综上可见，第一种定义指出了有资格成为重点的中学本身应当具备的条件基础，第二种定义指出了重点中学得到政策倾斜后的发展特征。基于上述分析，本书形成了以下基本判断：所谓重点中学，就是以培养各类英才为目的、办学质量优异的中学。具体可分为两类：第一类是在先进教学理念指引下由民间教育家（团体）自发办学成长起来的优质学校；第二类则是依靠政府政策倾斜而发展起来的重点中学。

第一类重点中学有如下特征：①民间自发办学形成，也许在发展过程中会得到政府的资助，但其始终具有办学的自主权；②以培养英才为目标的学校，具有一套严格的精英选拔标准，具有丰富的精英培育实践经验；③办学质量优异，培育了大量的社会精英，并得到民间的认可。虽然这类重点中学在办学过程中也受到了一定的争议，但是总体上发展势头良好，并且在世界范围内得到了认可。

第二类重点中学应同时满足以下几个特征：①基本为公立学校，少数非公立学校则采用民办公助形式；②国家在经费、办学设施、师资等方面予以倾斜；③办学质量往往高于其他一般学校；④通过选拔才能就读，选拔标准一般为学业成绩，因此学生大多为学习成绩优异的学生。

2 重点中学与实验学校、示范性高中、特色高中的关系

与重点中学经常放在一起讨论的学校类别有“实验学校”“示范性高中”“特色高中”等。以下将通过对含义和特征的辨析来说明三者与重点中学之间的具体关系。

何谓实验学校？《教育大辞典》指出：“担负探索和检验某种教育理论或进行教育改革试验任务的学校。”一般是教育家实践某种教育理念而发起的个人办学，比如18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐(J. H. Pestalozzi)创办的新庄孤儿院，主要试验其将教学与生产劳动相结合的主张；19世纪杜威的芝加哥大学实验学校、英国的夏山学校；20世纪30年代前后中国教育家陶行知、陈鹤琴等创办的实验学校；等等。而中华人民共和国成立以来所创办的实验学校均为公办学校，“在中华人民共和国成立后，为探索、检验社会主义教育改革设想和教育理论，各省、市、区普遍设立了实验小学和实验中学”。《辞海》中“实验学校”的定义为：“对学制、教学计划、教材或教学方法进行实验的中小学和幼儿园。主要由中央、地方教育行政部门或师范院校设立。有些实验学校附属于师范院校，亦称附属实验学校。”明确指出了实验学校的公办性质。由此可见，中华人民共和国成立以来我国的实验学校基本是政府扶持的公办学校。这类学校一般拥有最先进的教学设备、最优秀的师资队伍、最突出的教学质量，因此往往是民众所向往的学校。另外，这类学校一般设有选拔学生的标准，尤其是实验中学，因为具有较高的教学质量和较好的社会声誉，往往生源充足，这就需要进行一定的选拔。有研究者指出，20世纪80年代出现一批以“实验学校”冠名的优质学校，大多办学条件较好，得到更多的政策扶持，也开展了一些教改实验研究。这类学校虽然在名称上不称其为“重点学校”而突出其“实验”特征，但其实是重点学校的一个变种。有鉴于此，我国的实验高中基本符合第二类重点高中的特征。

何谓“示范性高中”？示范性高中的正式提出源于1995年国家教委出台的《关于验收1000所左右示范性普通高级中学的通知》。其中明确指出，在1997年前后分三批建设并评估验收1000所左右示范性普通高级中学（简称示范性高中），并出台了示范性高中评估验收的标准。《示范性普通高级中学评估验收标准（试行）》明确指出：“国家教委评选的示范性高中是指全面贯彻教育方针，模范执行教育法律、法规和有关政策，办学思想端正，积极开展教育教学改革，教师素质和办学条件好，管理水平和教育质量高，办学有特色，学生德智体全面发展，社会和高等院校对其毕业生评价较好，有较长的办学历史，在省（自治区、直辖市）内、外有较高声誉的普通高级中学。”示范性高中的评选标准非常苛刻，仅校园基础设施建设这一条就把许多学校拦在门外。比如，“图书馆藏书量为每生50册以上，报刊种类达到150种以上，工具书、教学参考书种类达到300种以上”；再如体育设施的要求，“位于城市市区的学校有300米环形跑道，位于市郊、县城和农村学校有400米标准环形跑道”。除了原本的重点高中之外，很少有其他学校能够达到上述标准。因此，多数研究者认为示范性高中的评估只是重点高中评估的一个变种。上海市的实验性示范性高中的相关数据提供了一个典型的例子。1982年的统计数据表明，上海市共有重点高中26所，2005年上海市评选出第一批实验性示范性高中共28所，这28所实验性示范性高中中有21所赫然见诸1982年上海市重点高中的名单中，所占比重达75%，这说明上海市第一批实验性示范性高中基本被原来的重点高中所承包。原先未进入第一批实验性示范性高中名单的5所老牌重点高中，在接下来的几次评估中也都成为实验性示范性高中。以上分析即便不能直接推论出实验性示范性高中就是重点高中，但至少表明两者一脉相承。学界一般认为示范性高中是重点高中的变种，两者本质上并无区别。譬如，马少兵认为：“在实际操作过程中，一些地方用示范性高中取代了重点高中，一些地方用星级学校代替了重点学校，示范性高中、星级高中与传统的重点高中并没有实质区别。”卢乃桂、许庆豫指出：“重点中学的概念被置换为示范性中学，但是，名称的更换丝毫没有改变重点中学的实质。”从本书对重点高中的界定来看，示范性高中也符合重点高中的四个特征。

何谓“特色高中”？随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出高中多样化和特色化发展以来，各地开展了特色高中的建设。所谓特色高中，目前尚未有统一的定义，但各地建设特色高中的政策文本显示，特色高中主要通过培养目标、课程教学、教育手段和资源、办学模式、评价方式等的变革以实现特色化和多样化发展。从理念上看，特色高中政策的出台为原来的重点高中指明了发展和变革的方向，能够促进重点高中分类化、多样化、特色化发展，满足不断增长的多样化的教育需求。但事实上是否达成了该目标，重点高中是否实现了多样化和特色化发展，在未曾做大范围的实证调查之前，尚不能够做出肯定或否定的回答。但是从近年各地特色高中的评比来看，能够进入特色高中行列的大多是原来的重点高中。以浙江省为例，2011年制定了《浙江省普通高中特色示范学校建设标准（试行）》，并于2013年、2014年和2015年分别评选出了三批特色示范高中，这一标准的出台意味着浙江省长期以来重点高中的评选已退出历史舞台。从评选结果来看，2013年评选出的32所特色示范高中，29所为原来的省一级重点中学，占90.63%；2014年评选出的13所中，11所属于原来的省一级重点中学，占84.62%；2015年评选出的28所中，26所为原来的省一级重点中学，占92.86%。由此可见，即便评选的标准有所改变，更强调高中在课程、教学、管理等方面的特色，但也无法撼动原来重点高中在这次评选中的地位。未来浙江省特色示范高中的评比是否会更倾向于“普通高中”，研究者不敢妄加预测，但就目前来看，“特色示范学校”还是“豪门”的天下。在研究者看来，从政策出台的目的看，特色高中的评比本质上是为原来的重点高中作出了发展导向的指引，究竟能起到多大的效果目前尚不可知，但很有可能仍然是“换汤不换药”的局面。

综上可见，当下虽然在官方的文件中不提重点高中，代之以“实验高中”“示范性高中”“特色高中”等称号。但无论评比标准如何变，原来的重点高中仍然是新的评比中的大赢家。因此，这些所谓的新的评比政策在某种意义上也是一种变相的重点高中政策。

（二）德国的文理中学

德国的文理中学(gymnasium)亦称文理中学，是德国分轨教育体制中承担培养学术人才的“一轨”，于1538年由斯特拉斯堡市督学斯图谟(J. Sturm)创办。创办之初主要培养封建君主国官吏。“最初修业8年，后增至10年。课程几乎均为拉丁语和希腊语，忽视自然科学。18世纪在德国普及。19世纪初，经教育家洪堡的教育改革，建立毕业考试制度，合格者才有资格进大学。故此类中学成为学生升大学的唯一阶梯。改革后，学校加强数学、历史、地理教学，并开始将自然科学列入教学计划，但仍偏重拉丁语和希腊语。1955年被《杜塞尔多夫协定》规定为专业学生升入高等学校做准备的学术性中学。其毕业证书即是升入大学的凭证。分古代语言、现代语言和数学－自然科学三种基本类型。三类中学的区别在于所传授的外语不同，但核心课程相同，包括德语、两门外语、历史、地理、社会知识、数学、自然科学、艺术、音乐、体育。70年代，其高级阶段（十一至十三年级）实行重大改革。”1972年，文化教育部部长会议通过关于文理中学高级阶段改革的决定。经过一段时间的试验，于1977—1978学年在所有文理中学实行。改革的中心是通过广泛设置选修学科，把文理中学传统而固定的制度，改变成注重个别教育计划的制度。改革后的高级阶段，在组织上成了相对独立的部分，而第一阶段在课程上与其他几类中学趋于接近，更便于几类中学的沟通。1988年，根据各种批评意见和实践中出现的问题，德国文化教育部部长会议对1972年以来的课程改革做了某些纠正和补充，扩大了必修课程的数量，更加强调各专业课程的连续性，对选修课程作了一些限制，以便保证高年级整个专业课程的完整结构。这也是确保文理中学质量的重要措施之一。可以预料，在今后相当长的时间里，文理中学仍将是德国主要的、不可或缺的中等学校类型。从上述分析可见，德国文理中学具有如下的几个基本特征：第一，主要以升学为目的，培养学术型人才；第二，课程设置偏向学术（虽然经过改革之后分为基础型课程和较为高级的课程，但高中阶段主要偏向学术）；第三，在发展过程中遭遇一定的批评并进行改革。这些特征与我国重点中学具有一定的相似性。

（三）英国的文法中学和公学

英国学校系统中与我国重点高中有类似特征的学校有文法中学和公学。《国际教育百科全书》在介绍英国教育体系时，有一段这样的描述：“5至16岁是英国法律强制入学的年龄。为这个年龄段开办的学校由政府资助，有两种体制，即‘两级’制或‘三级’制。‘两级’制由小学和招收高才生的重点中学或非重点中学构成。”这里所指的英国的重点中学即是文法中学和公学，这两类学校堪称英国的学术型高中，约占英国高中教育体系的10%。

所谓文法中学，《教育大辞典》中是这样界定的：“西方一种历史悠久的普通学校类型。英国近现代主要中等教育机构。最早约出现于10世纪，初受教会管辖。17世纪初英国有300余所，以伊顿、哈罗等9所公学最著名。自英国在北美建立殖民地并于1635年首创波士顿拉丁文法中学后，亦逐渐成为17、18世纪美国中等学校的主体。18世纪后兼事升学准备和培养牧师、医生、律师、商业金融人员等，休学年限延长为6~7年，学习拉丁语的古典气息仍浓，但现代语和自然科学的教学亦日益加强。英国1902年的《巴尔福教育法》授权地方教育当局兴办和资助文法中学，把它作为英国中等教育的主体，增设自然科学课程。1944年《巴特勒法案》将其正式纳入国家学校教育系统，作为儿童11岁通过一次选择性考试所能升入的中等学校之一。课程一般包括古典语（主要是拉丁语）、英国语言和文学、现代外语、自然科学以及音乐美术等，注重学术基础的培养；最后一二年程度更深，以便学生毕业后能通过‘普通教育证书’考试，进入大学。1965年英国教育和科学部第10号通告废除11岁考试，并大力推行综合中学，文法中学的主体地位随之丧失。”从以上的表述中可见英国文法中学的以下几个特征：第一，一度是英国中等教育的主体，并得到英国当局的法律政策的支持（包括教育经费的支持）；第二，曾遭遇有关存废的争论，争论的结果反映在国家政策中，最终政府废除了关系到文法中学招生的11岁考试制度；第三，文法中学以学术和升学为目的，并在课程设置上深刻体现出这一目的。由此可见，文法中学与我国的重点高中有着极高的相似性。

何谓公学？祝怀新指出：“英国公学是从捐办文法中学中发展而来的一种私立中学，其名为‘公’(public)，实际上与它最初产生时的慈善性和无偿性有关，这一‘公’字的含义包括了两层意思，一是指这种学校提供的教育与营利性质的私立(private)或家庭教育不同，它带有慈善性质；另一意思是指它向全国各地开放，而不像大多数捐办文法中学那样只招收本地的学生。”祝怀新从产生方式来定义公学，揭示了公学本身所具有的一些特征。但这些特征在公学的发展过程中逐渐被淡化，其由于得到当时政府的全力支持而发展迅速，教学质量显著，逐渐成为统治阶级和上层社会子女的教育首选，进而发展成为一种收取高昂学费的私立教育。《教育大辞典》的定义即说明了公学的这一特性：“公学是指英国专为贵族、教士和资产阶级子女设立的私立、寄宿、以升学为宗旨的中等学校。源于中世纪的文法中学。在英国国民教育中自成体系，并以为牛津大学、剑桥大学输送新生为主要目的，故有大学预科性质。”

（四）美国的学术高中

美国大学预备高中主要包括私立和公立两大类。前者是指私立的精英高中，后者是指近年来各地所设立的公立的学术高中。公立大学预备高中的来源非常广泛，有来自磁石项目的高中，也有来自天才教育项目的学校，因此许多公立大学预备高中既是磁石高中，又是天才教育学校。虽然这些公立大学预备高中共同面向资优学生，但是在不同州有不同称呼。

在纽约州，这些公立学术高中有一个统一的名称——“特殊高中”。唯有那些得到纽约州法律认可的高中才能以此冠名。目前，纽约共8所这样的学校。其中有7所采用纽约州统一且严格的入学考试来选拔学生。各个学校根据自身的办学定位和招生要求设置学术标准，选择符合标准的学生就读。这些学校中有4所属于磁石学校。这也表明了美国磁石学校中有面向资优学生的学校。

在弗吉尼亚州，面向资优学生的学术性高中统称为“州长学校”。目前，全州共20所州长学校，其中仅2所是全日制的学校，另外的均为“联合学校”。这两所全日制学校是托马斯·杰弗逊科学技术高中(Tomas Jefferson High School for Science and Technology)和麦琪沃克州长学校(Virginia and Maggie L. Walker Governor’s School for Government and International Studies)。前者是4年制的完全学校，后者是2年制的。这两所学校都进入美国最好的公立高中名单（美国《新闻周刊》评选的精英高中名单）。而联合学校，顾名思义便是许多学校联合起来组成的学校，是指在某一区域设置的面向区域内所有中学的资优学生的一种非全日制的高中。入读这些联合学校的学生平时在母学校就读，唯有到了特定的时间段（比如周末、暑假等）才聚集到联合学校接受特别的资优教育。这些学校大部分也属于磁石学校。

（五）日本的超级科学高中

日本的超级科学高中(Super Science High School)是日本英才教育的一种形式，是近年来日本致力于深度建设和发展的学校形态之一，以培养国际上有影响力的未来科学家为目标，受到日本政府的肯定和重视。2002年，日本指定了第一批超级科学高中，发展至今，此类学校在日本国内取得了较为突出的培养效果。2021年，日本文部科学省公布的针对超级科学高中的调查报告就指出：“超级科学高中培养了大批优秀的科技人才”，开发了自成体系的科技人才培养的高中课程体系，比如设置了探索性的“理科探索基础”“理科研究”等课程。

（六）韩国的英才中学

1983年，韩国在《基础教育法》规定建立“特殊目”高中以（特色、个性化为目的设立的高中），随后光州科学高中、大田科学高中、庆南科学高中陆续成立。科学高中招收在数学和科学方面才能超群的学生，主要采用加速培养的方式，部分毕业学生可直升韩国科学技术院。

2002年，韩国颁布《英才教育振兴法》，第6条规定：为实施英才教育，在现有高中课程以下的各级学校中指定部分各级高中，可转换及重新设立与运营英才高中。随后，釜山科学高中（后更名为“韩国科学英才高中”）转换为第一所英才高中，经过一年的在选拔方式、课程设置、高中管理等方面的准备，于2003年3月开始招生。首尔科学高中、京畿道科学高中、大邱科学高中也转换为英才学校。