第四节 文学作品解读的“三板斧”
作为一名普通的外国文学老师，笔者长期面向本科生从事外国文学的普及工作。笔者没有孙绍振那样丝滑般的文学感觉，但也在“文学是人学”的思想指引下，通过多年的探索和实践，形成了自己的一套解读文学作品的方法，再配合还算不错的口语表达能力，倒也让日常的授课受到学生的认可和欣赏。笔者的方法可以总结为文学作品解读的“三板斧”。
第一“板斧”是分析作品的“字面意义”。该“板斧”通俗地说就是讲故事。所以，我将自己定位为“讲故事的人”。作家也是讲故事的人，而我作为教师，主要是“嘴”讲述作家们用“笔”讲述的故事。
文学有一项基本训练，即用尽可能简短的语言去概括一部作品的中心故事，以寥寥数语提炼出故事的主题、人物关系、情节发展……再长的原作也把其梗概限定在几百字以内。要大致呈现一部文学作品价值和审美取向，既可以向他人介绍阅读观感，也可以在同行中交流各自谋篇的新作，更可节省彼此时间。[31]
文学老师复述故事是为了给学生听而不是让学生看，因此我概括一部作品的中心故事肯定不能仅用“寥寥数语”，而必须采用不长也不短、与课堂时间相匹配的篇幅。比如同样是复述《奥德赛》的故事情节，亚里士多德只需要这样说：
《奥德赛》的梗概并不长：一个人离家多年，被波塞冬暗中紧盯不放，变得孤苦伶仃。此外，家中的境况亦十分不妙；求婚者们正在挥霍他的家产并试图谋害他的儿子。他在历经艰辛后回到家乡，使一些人认出了他，然后发起进攻，消灭了仇敌，保全了自己。这是基本内容，其余的都是穿插。[32]
如果我这样复述《奥德赛》的故事情节，学生肯定会心生反感和厌恶。我需要用自己的语言，尽量将故事复述得具体些、饱满些、生动些。之所以需要这样做，还基于以下三点考虑。
一是本科生几乎没有时间阅读作品。1989年至1994年间，木心在纽约给一群中国艺术家讲解世界文学史，讲到《荷马史诗》时，他问：“人所崇拜的东西，常是他们不知道的东西。在座谁读过《伊利亚特》？《奥德赛》？”[33]结果只有一位在美国受教育的艺术家举手。我每次讲课前也问本科生们这个同类的问题，举手者也是寥寥无几。他们就算读过一些作品，也常常反应读不懂。因为读不懂，也失去了继续探讨作品的兴趣——一个本科生听完我讲《神曲》，课后满怀期待去看《神曲》，发现根本就看不懂，尤其是《炼狱》和《天堂》，他说完全不知所云。所以，就像木心每次讲课都要讲故事情节一样，我每次上课也要讲故事情节。实际上，现在的硕士生和博士生也没读过几部作品，因此，我在给他们讲授《欧美文学专题》时，主要也是分析经典作品，而不是泛泛而谈文学思潮和文学现象。
二是不少外国文学老师讲解外国文学作品时，可能自己连原作都没有认真读过（特别是初上讲台的老师，备课时间特别紧，根本来不及细读作品），导致上课时只能综合一些研究论文，大谈作品的思想和艺术，让讲课非常的枯燥和抽象。这让我们想起作家何大草曾这样调侃、讽刺那些没有读过作品的外国文学老师：
我母亲比我父亲还要随和些。她教外国文学，也是硕导，她老实跟我承认，一本外国文学的原著她也读不懂。五十年代倒是突击过俄文，早忘了。唯一的纪念，就是给女儿起了个半中半俄的名字。外国名著的翻译本，她也绝大多数没读过，读过的，多是缩写本。她说，照本宣科，如果“本”没有错，也不算误人子弟嘛。[34]
鉴于此，笔者自己要做一个多读作品，读作品读多遍的外国文学老师。而在本书写作时，笔者也尽量用自己的方式复述一下故事情节，帮助初上讲台的同行们在复述作品时节省不少时间。
三是作品分析要建立在比较细致的作品还原基础上。我们在讲授外国文学作品时，往往忽略了作品还原，片面和刻意地追求深度和广度，歧视和忽略了最朴素、最基础的讲故事环节，这也是课堂沉闷和无趣的一个重要原因。因此，教师要利用自己相对丰富的阅读经验和相对高一些的阅读能力，和学生一起还原作品的主要内容，然后一边还原，一边联系生活谈自己的理解和感受，这有助于学生节省自学时间和触摸文学作品本身的质感。当然，复述故事也是一种再创造的过程。复述同样的作品，有的老师可能讲得特别生动有趣，有的老师可能讲得非常的枯燥无聊——复述故事特别考验老师的理解能力、概括能力和语言表达能力。
第二“板斧”是分析作品的“时代意义”。即结合作家所处的时代背景、作品的写作背景以及作品中所描写的时代背景，对作品所呈现的时代意蕴做选择性的阐释。每一位作家都是特定时代的作家，因此，无论他的创作是针对特定的时代，还是不针对特定的时代，在客观上都会打上特定时代的烙印：要么反映特定时代；要么颂扬特定时代；要么批判特定时代。当然，有些作品的时代意义比较明显，比如文艺复兴文学和批判现实主义文学；有些作品的时代意义比较含蓄，比如现代主义文学和后现代主义文学，不管是哪一种文学，分析其时代意义一直都是研究和讲授外国文学的“保留节目”。
以对《哈姆莱特》的研究和教学为例。从时代意义看，哈姆莱特被誉为人文主义者的典型形象。如“苏联最负盛名的莎学专家”阿尼克斯特（Anikst，1910-1988）1956年发表的论文便着力论证了“哈姆莱特是个人文主义者，他所生活的世界很像莎士比亚时代的英国”[35]，言下之意是，哈姆莱特虽然是13世纪左右的丹麦王子，但由于其文学形象的创造者是生活在16—17世纪的英国人莎士比亚，因此他体现的不是13世纪左右丹麦的时代精神，而是16—17世纪英国的时代精神。阿尼克斯特这一观点长期以来深受国内学界赞同，各种外国文学史对这一观点更是深信不疑。
20世纪90年代中期，有学者对“哈姆莱特是个人文主义者”的观点进行了升级改造，认为他是蒙田式人文主义者，即揭露和反思人性弱点、缺点和阴暗面的人文主义者。[36]与那种正面歌颂、赞美人性光辉的“阳光型”人文主义者不同，蒙田式人文主者散发着忧郁乃至阴郁的气质。将哈姆莱特视为蒙田式人文主义者，其实也是着眼于分析他身上的时代精神，即文艺复兴后期人类自我反思、自我怀疑和自我批判的时代精神。当然，还有学者认为哈姆莱特既不是人文主义者，又不是蒙田式人文主义者，他作为生活在13世纪左右的一个封建王子，虽然获得生活在16—17世纪的莎士比亚的重新创作，但他所代表的就是13世纪左右的时代精神而非16—17世纪的时代精神，即他只不过是一个充满了封建意识、封建伦理道德和宗教观念的封建王子而已。[37]
探寻文学经典的时代意义，是传统的外国文学研究和教学非常擅长的工作。现在看来，这项工作虽然有些乏味，但也是必要的，所以，我们需要批判性继承而不是全盘否定。再说，丰富学生的文学知识和文化知识本身也是文学课的教学目标之一，因此，保留这个项目，对于拓展学生的知识面是非常必要的。当然，以往的课堂讲课过于偏爱作品时代意义的挖掘，导致了文学作品分析的泛文化倾向，遮蔽了文学作品分析的“文学性”[38]。为了改变这一状况，增加对文学作品象征意义和美学意义的分析就尤为必要（很遗憾，本书很少涉及文学作品的美学意义）。
第三“板斧”是分析作品的“象征意义”。象征意义，也可以称之为“哲学意义”和“人生意义”。分析作品的象征意义是笔者最喜欢的一个环节，这个环节主要就是教师联系自身的生命体验，在拥抱作品、体验作品和激活作品的基础上，谈论文学对当下人生的启迪。诚如童庆炳所言：“文学与生活是相通的，自己的切身经验和体验就是一笔了不起的财富，何必处处举过往作家作品的例子，你可以讲你的一段经历，一段见闻，甚至你做的一个梦……”[39]有此理念的童庆炳，在分析文学作品和文学理论时，总是不时地联系自己的切身经验和体验，从而激活了文学作品和文学理论。[40]罗宗强和童庆炳可谓英雄所见略同：
人文学科的学术研究，特别是文学研究，里面包含着很多人生感悟的东西，含有对人性的理解在里面。真切的人生体验对文学研究很有好处。人生多艰，人生不易！但是多艰的人生也让人对生命有更深沉的感悟。理想和向往，受到挫折以后的感慨，各种各样的生存境遇和体验，使人对文学作品可能会有更真切的感受，对人性也会有更深的体悟。所以我后来在文学研究中，特别重视人性的把握、人生况味的表述；当然，古人与今人的思想观念距离很远，但是人性中总有相通的地方，对人生的体悟也有相通的地方。你看我的书里有许多情绪化的东西，带有自己人生体验的感情色彩，这跟我的人生经历是有关系的。[41]
罗宗强注重人生体验的文学研究观和文学研究实践，在偏重考证的古代文学研究界可谓一股清流，其启发意义同样适用于外国文学研究。总之，文学老师结合自身的切身体验去理解作品是文学研究不可或缺的部分。而结合自身的切身体验去谈文学作品，其实就是谈幸福生活的道理。可能其他课程不需要谈幸福生活的道理，但哲学课和文学课则一定要有谈幸福生活的内容，否则，哲学课和文学课的价值将大打折扣。当然，我们谈幸福生活的道理，究竟是有毒的还是有营养的，这取决于教师自身生命质量的高低和生命感悟的深浅。
外国文学课之所以常常让学生感到不满意，除了因为他们对外国文学课期待值更高外，还因为外国文学老师的讲课过于重视“第二板斧”，严重了忽略了“第一板斧”和“第三板斧”，以至于学生在外国文学课上可以听到比较丰富的文学知识，却感受不到故事的有趣和人生的奇妙。鉴于此，笔者择优选择自己讲解西方文学经典的部分内容，总结成书，作为外国文学学习者和讲授者的参考。在写作方式上，我采取了一种折中的路径，即一方面遵循学术著作的基本规范，另一方面尽量融入散文的散漫和自由。在学术论著通行规则的大框架下，在局部融入散文的笔法，这或许也是经过多年的思考和探索后，我最终所能追求和所能呈现的一种写作风格。
[1] 陈建华：《中国外国文学研究的学术历程》（12卷本），重庆出版社2016年版。
[2] 申丹、王邦维：《新中国60年外国文学研究》（6卷本），北京大学出版社2015年版。
[3] 吴笛：《外国文学经典生成与传播研究》（8卷本），北京大学出版社2019年版。
[4] 宋德发：《试论我国外国文学研究的五大缺失》，《云梦学刊》2010年第6期。
[5] 王向远：《外国文学研究的浅俗化弊病与“译文学”的介入》，《东北师范大学学报》2017年第2期。
[6] 杨恒达：《我国外国文学研究中的问题意识》，《外国文学研究》2003年第3期。
[7] 陈众议：《外国文学研究七十年述评》，《东吴学术》2019年第5期。
[8] 汪介之：《外国文学研究——理论的困扰与批评的呼唤》，《江西社会科学》2018年第9期。
[9] [印]阿马蒂亚·森：《身份与暴力——命运的幻象》，李凤华、陈昌升、袁德良译，中国人民大学出版社2009年版，第17页。
[10] [印]阿马蒂亚·森：《身份与暴力——命运的幻象》，李凤华、陈昌升、袁德良译，中国人民大学出版社2009年版，第22页。
[11] [美]哈罗德·布鲁姆：《西方正典——伟大作家和不朽作品》，江宁康译，译林出版社2015年版，第13页。
[12] 钱谷融：《论“文学是人学”》，载郭冰茹编《中国当代文学研究读本》，中山大学出版社2017年版，第40页。
[13] 莫砺锋：《功底与眼光——中国古代文学治学漫谈》，《中国研究生》2009年第12期。
[14] 汪介之：《四十年来外国文学研究的成就、问题与思考》，《江西社会科学》2020年第4期。
[15] 徐葆耕：《西方文学——心灵的历史》，清华大学出版社1990年版，第1、65页。
[16] 徐葆耕：《西方文学——心灵的历史》，清华大学出版社1990年版，第Ⅷ页。
[17] 蒋承勇：《西方文学“人”的母题研究》，华东师范大学出版社2018年版，第5页。
[18] 蒋承勇：《十九世纪现实主义文学的现代阐释》，高等教育出版社1996年版，第1页。
[19] 王诺：《外国文学——人学蕴涵的发掘与寻思》，科学出版社1999年版，第1页。
[20] 张羽：《在改革和开放的实践中努力办好〈外国文学评论〉——代发刊词》，《外国文学评论》1987年第1期。
[21] 《张楚廷教育文集》第1卷（《高等教育哲学卷》），湖南教育出版社2007年版，第24页。
[22] 《张楚廷教育文集》第1卷（《高等教育哲学卷》），湖南教育出版社2007年版，第28页。
[23] 曾艳兵：《卡夫卡研究》，商务印书馆2009年版，第524页。
[24] 王向远：《外国文学研究的浅俗化弊病与“译文学”的介入》，《东北师范大学学报》2017年第2期。
[25] 孙绍振：《微观分析、理论独创和教条主义》，《文艺理论研究》2003年第5期。
[26] 孙绍振：《从西方文论的独白到中西文论对话》，《文学评论》2001年第1期。
[27] 孙绍振：《文论危机与文学文本的有效解读》，《中国社会科学》2012年第5期。
[28] 南帆：《论文学批评的功能》，《东南学术》1999年第1期。
[29] 张楚廷：《有效的家庭教育》，西南师范大学出版社2015年版，第158页。
[30] 孙绍振：《文学性讲演录》，广西师范大学出版社2006年版；《文学文本解读学》，北京大学出版社2015年版；《文学解读基础》，福建教育出版社2017年版；《孙绍振如是解读作品》，福建教育出版社2018年版。
[31] 理由：《荷马之旅——读书与远行》，生活·读书·新知三联书店2019年版，第67页。
[32] [古希腊]亚里士多德：《诗学》，陈中梅译，商务印书馆2010年版，第126页。
[33] 木心：《文学回忆录》（上），广西师范大学出版社2015年版，第38页。
[34] 何大草：《忧伤的乳房》，安徽文艺出版社2014年版，第264页。
[35] [苏]阿尼克斯特：《论莎士比亚的悲剧〈哈姆莱特〉》，杨周翰译，载杨周翰编选《莎士比亚评论汇编》（下），中国社会科学出版社1981年版，第503页。
[36] 参见孟宪强《文艺复兴时代的骄子——哈姆莱特解读》，载孟宪强主编《中国莎学年鉴 1994》，东北师范大学出版社1995年版，第56—96页。
[37] 参见叶舒宪《从哈姆雷特的延宕看莎士比亚思想中的封建意识》，《陕西师范大学学报》1985年第2期。
[38] 侧重文学的文化背景和文化意义分析的代表性著作中，《欧洲文学的背景》算是一本。该书对外国文学老师讲授文学作品的时代意义有重要参考价值。可参考[美]罗德·W.霍尔顿、文森特·F.霍普尔：《欧洲文学的背景》，王光林译，重庆出版社1991年版。
[39] 童庆炳：《讲课——外部语言与内部语言的交叉》，载吴子林编《教育，整个生命投入的事业——童庆炳教育思想文萃》，华东师范大学出版社2016年版，第67页。
[40] 可参考童庆炳《美学与当代文化讲演录》，广西师范大学出版社2007年版。
[41] 罗宗强、张毅：《“自强不息，易；任自然，难。心向往之，而力不能至”——罗宗强先生访谈录》，《文艺研究》2004年第3期。