第一章 “以学生为本”的教学原理
第一节 “以学生为本”的教改背景
随着科技进步和社会生产力发展对人才要求的变化，以及教育科学及其他边缘学科的发展影响到教育观念的转变，教学改革永不停歇。班级教学在“教师为本”“教材为本”和“学生为本”三种教学模式的博弈中不断发展，其中，“以学生为本”的教学改革理念越来越受到关注。
一、“以学生为本”是课堂教学实践的首要准则
先讲一个故事。1938年，陶行知先生在武汉大学演讲。他走上讲台，不慌不忙地从箱子里拿出一只大公鸡。台下的听众全愣住了，不知陶先生要干什么。陶先生从容不迫地又掏出一把米放在桌上，然后按住公鸡的头，强迫它吃米。但是大公鸡只叫不吃。怎样才能让公鸡吃米呢？他掰开公鸡的嘴，把米硬往鸡的嘴里塞。大公鸡拼命挣扎，还是不肯吃。陶先生轻轻地松开手，把鸡放在桌子上，后退了几步，大公鸡自己就开始吃起米来。这时陶先生开始演讲：“我认为，教育就像喂鸡一样。先生强迫学生去学习，把知识硬灌给他，他是不情愿学的。即使学也是食而不化，过不了多久，他还是会把知识还给先生的。但是如果让他自由地学习，充分发挥他的主观能动性，那效果必定好得多！”
根据“喂鸡”故事的启示，可以把教师分为三种类型：第一种是强迫型教师；第二种是灌输型教师；第三种是引导型教师。前两种教师可能出发点是好的，认为管得越严越紧、讲得越多越细，教育教学效果就越好。殊不知灌输型教师即便讲清楚了，大多数学生可能是“知道”了，但是“知道”并不等于真正“理解”“学会”和“转化”。引导型教师尊重学生，在教学中是站在学生的立场，根据启发性原则，想方设法调动学生学习的主动性和积极性，遵循学生身心发展特点和教育教学规律，运用崭新的教学理念和适合学生的教学模式，旨在使得学生“愿学”“乐学”和“会学”。
按理说，学习是人的本能。孩子是天生的学习者，生来就会通过观察、体验、模仿、探索等方式从环境中学习。孩子学会母语、学会走路，就是最直观的证明。孩子天生就有强大的学习机制，学习根深蒂固地存在于人的生物本能之中。人类为了生存、安全、发展等需要，将学习贯穿生命的始终。学校是为了提高人类学习水平而产生、存在和发展的。小学为启蒙阶段，学校最重要的任务是培养孩子的学习兴趣与习惯，为中学教育阶段乃至终身学习奠定自主性学习的能力基础。因此，小学应该是儿童学习与生活的乐园，教师和家长有责任在此期间呵护儿童的学习天性。
当今，小学生学业负担过重、学习效率不高、自主学习能力不强等问题普遍存在。特别是在乡村小学课堂上，总有部分学生缺少学习兴趣与积极动机，甚至厌学，不能养成良好的学习习惯，学业成绩和身心发展状况与教育教学目标要求存在差距。究其原因主要是课堂教学方式影响了学习效果。小学课堂如果以讲授式教学和接受性学习为主要方式，那么，教师和大多数学生都很累，而且教学效果不佳，呈现“高投入、低产出”现象。课堂教学不应是教师机械地执行教学计划、学生被动接受知识的活动。一旦教学忽视学生的主体地位，学生就感受不到学习的意义与价值，那么可以断定学校生活和课堂教学已经与儿童的生活经验脱离，并与学习本能发生冲突，也不符合社会发展需要。今天的小学生被称为“数字原生代”。在“知识爆炸”、信息量呈现指数级增长的时代，他们从小就在由智能手机、平板电脑、各类游戏机、虚拟社区搭建的信息社会中成长，偏好“可视化学习”“情境体验”“实践探索”“合作参与”“自主选择”等学习方式。教师不能要求小学生被动适应以教师为中心的“填鸭式”教育，而是需要转身提供适合小学生的教育，在帮助他们奠定“文化基础”的同时，重视培养他们“自主发展”“社会参与”的核心素养，使得学生在不同阶段获得相应的必备品格和关键能力，以适应终身发展和社会发展的需要。令人欣慰的是一些教育者以行动者的角色深入教育实践，不“坐而论道”而“起而行道”，以理论与实践相结合，诠释“以学生为本”的教育真谛。这些理论研究与实践探索都从不同角度体现出“以学生为本”的教育理念，即尊重学生的主体性，较为充分地实践了“自主、合作和探究”的理念，使得我们曾经熟稔的“学生”“学习”“学习能力”“学习方法”“内驱力”“学习规律”乃至“学校”等概念内涵焕发了新的光彩，为本书研究团队和项目校创建“以学生为本”课堂提供了重要启发与借鉴。（相关研究案例参见“链接1-1”）
链接1-1：践行“以学生为本”的相关研究案例
• 林崇德教授领衔完成“中国学生发展核心素养”研究，以培养“全面发展的人”为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三个方面，提出了学生应具备人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养，作为能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学生发展核心素养是一套经过系统设计的育人目标框架，其落实需要从整体上推动各教育环节的变革，最终形成以学生发展为核心的完整育人体系。学生发展核心素养明确了“21世纪应该培养学生什么样的品格与能力”，引领和指导教师在日常教学中改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象，坚持“以学生为本”的理念，以更好地贯彻落实党的教育方针。
• 朱永新教授的“新教育实验”把学生放在了教育改革的中心位置，旨在“帮助师生过一种幸福完整的教育生活”，希望通过努力改变教师的行走方式、改变学生的生存状态、改变学校的发展模式、改变教育科研的范式，实现人的全面和谐成长。
• 叶澜教授的“新基础教育实验”提出了四个“还给”：把课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力；把班级还给学生，让班级充满成长的气息；把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
• 郭思乐教授通过课题研究带动“生本教育”实践，提倡由“师本教育”向“生本教育”的转变，即把以往教学中主要依靠教师的“教”，转变为主要依靠学生的“学”，把为教师的好教而设计的教育转向为学生的好学而设计的教育，实现学生积极、主动、活泼、健康地发展。
• 崔允漷教授从深度学习角度，提出用“学历案”替代“教案”，以提高学生学习效果。“学历案”是教师在班级教学的背景下，为了便于儿童自主建构或社会建构经验（知识），围绕某一相对独立的学习单位，对学生学习过程进行专业化预设的方案。通过在浙江、江苏等地实践，崔教授提出了一系列课堂教学关键策略，其中包括：明确深度学习的目标，让学生感受知识学习的意义与价值；选择或形成有挑战性的、与目标匹配的主题；创设问题情境，诱导学生的兴趣或思考；设计指向学科核心素养的、有意义的任务；确定班级中三分之二学生能跟得上的学习进阶；强调多感官参与，组织听、看、说、做、演等多样化的学习活动，提供合作、探究、展示与交流的机会；选择真实情境，强调学以致用，开展表现性评价；设计学后反思的路径，引导学生养成反思学习的习惯。
二、“以学生为本”是小学教师专业发展的基本理念
2012年教育部颁布《小学教师专业标准（试行）》，明确提出小学教师要具备“师德为先”“学生为本”“能力为重”和“终身学习”四大专业理念。其中“学生为本”的含义被界定为“尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长”。该标准从不同领域对教师提出基于“以学生为本”理念的专业发展要求。
《小学教师专业标准（试行）》既是各级教育行政部门关于小学教师队伍建设工作的基本依据，也是教师教育机构开展教师培养培训工作的重要指南，更是小学教师自身专业发展的行动航标。其关于“以学生为本”理念的专业发展要求见“链接1-2”。
链接1-2：《小学教师专业标准（试行）》关于“以学生为本”理念专业发展要求
• 在“对小学生的态度与行为”方面，要求教师“关爱小学生，重视小学生身心健康，将保护小学生生命安全放在首位。尊重小学生独立人格，维护小学生合法权益，平等对待每一位小学生。不讽刺、挖苦、歧视小学生，不体罚或变相体罚小学生。信任小学生，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活”。
• 在“教育教学的态度与行为”方面，要求教师“树立育人为本、德育为先的理念，将小学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合，重视小学生全面发展。尊重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育。引导小学生体验学习乐趣，保护小学生的求知欲和好奇心，培养小学生的广泛兴趣、动手能力和探究精神。引导小学生学会学习，养成良好学习习惯”。
• 在“小学生发展知识”方面，要求教师“了解关于小学生生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定。了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律，掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法。了解不同年龄小学生学习的特点，掌握小学生良好行为习惯养成的知识。了解幼小和小初衔接阶段小学生的心理特点，掌握帮助小学生顺利过渡的方法。了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法。了解小学生安全防护的知识，掌握针对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法”。
• 在“教育教学知识”方面，要求教师“掌握小学教育教学基本理论。掌握小学生品行养成的特点和规律。掌握不同年龄小学生的认知规律和教育心理学的基本原理和方法。掌握所教学科的课程标准和教学知识”。
• 在“教育教学设计”方面，要求教师“合理制定小学生个体与集体的教育教学计划。合理利用教学资源，科学编写教学方案。合理设计主题鲜明、丰富多彩的班队活动”。
• 在“组织与实施”方面，要求教师“建立良好的师生关系，帮助小学生建立良好的同伴关系。创设适宜的教学情境，根据小学生的反应及时调整教学活动。调动小学生学习积极性，结合小学生已有的知识和经验激发学习兴趣。发挥小学生主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式。将现代教育技术手段渗透运用到教学中。较好地使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字。妥善应对突发事件。鉴别小学生行为和思想动向，用科学的方法防止和有效矫正不良行为”。
• 在“激励与评价”方面，要求教师“对小学生日常表现进行观察与判断，发现和赏识每一位小学生的点滴进步。灵活使用多元评价方式，给予小学生恰当的评价和指导。引导小学生进行积极的自我评价。利用评价结果不断改进教育教学工作”。
• 在“沟通与合作”方面，要求教师“使用符合小学生特点的语言进行教育教学工作。善于倾听，和蔼可亲，与小学生进行有效沟通。与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展。与家长进行有效沟通合作，共同促进小学生发展。协助小学与社区建立合作互助的良好关系”。
“终于在下课铃响时讲完了PPT”，这点不能成为老师们下课依据和完成课堂教学任务的标准。“教”不等于“学”。“能按时讲完一节课”与“能教会学生学得好”，是教师所完成的两个不同水平的任务。就前一个任务来说，教师照本宣科，即使能完成“教”的任务，学生也不一定能实现“学”的目标和达到预期学习效果。学生是否愿意学，愿学的学生能否学得会、学得好，创造性思维能否得到发展，这些关键问题课堂上解决得如何？如果教师不从“学”的角度考虑“教”，那么学生就会不爱学，也学不会。
后一个任务“能教会学生学得好”相对难得多。教师“教了”不等于学生“学了”，并不是坐在教室里的所有学生都在“学”，由于注意力不集中或缺少学习兴趣，有的学生可能是心猿意马，有的学生可能是昏昏欲睡，他们的学习几乎没有发生；学生“学了”也不等于“学会了”，由于学习基础或学习方法存在问题，不是所有学生都一学就会，有的学生遇到的困难可能是内容难度超过了自己学习能力，有的学生课上理解了但课后很快就会遗忘或不会应用；学生课堂上即使临时“学会了”也不等于都“学好了”，有的学生发展潜能绝不仅仅局限于课堂规定的内容与方式，可能更多地需要在生活体验和社会实践中拓展学习视野和思维发展空间。
教师要想让学生学得好，就需要站在学生的立场理解“学”与“教”的规律。学生在学习上会存在五大障碍。一是知识性障碍。知识好比食物，吃少了，会营养不良；吃多了，会消化不了或营养过剩。学生会因为不了解、不理解知识概念和原理公式而无法学会。一般认为，学习者在大多数情况下会需要更多知识信息，并且如果学习者掌握了这些信息，他们就能够自如地运用它们。其实不然，知识信息是学习者能够有效执行行为和能力形成的必要条件，但是拥有信息本身并不能完成任何事情，只有当学习者使用这些信息做某件事情时，知识信息内化到自己认知框架中，才能使得知识信息具有意义。教师在课堂教学过程中有意识地加强知识学习与学生经验、现实生活、实践应用之间的关联，知识信息才为学生产生“意义”与“价值”。因此，学生在课堂上需要得到的帮助绝不局限在被“告知”知识信息，更加重要的是能获得知识应用、情境体验、认知建构的学科实践机会。二是技能性障碍。学习知识技能好比食物消化和吸收过程，缺少消化和吸收，食物就很难转化为营养。学生可能因为缺少及时的练习反馈和正确的实践指导而无法学会。学生要达到“应用”水平的学习目标，需要教师在作业设计、练习指导、反馈评价等方面给予帮助。但是，作业练习不能过重，防止超过学生的认知负荷和身心承受能力；反馈评价要及时有效，发挥促进学生学习的积极功能，避免同育人目标相悖。三是情绪性障碍。情绪好比卫兵，知识和技能走进大脑首先需要过了这一关，学习才能更加顺利。学生会因为不愿学、不想学而无法学会。小学生在课堂上可能存在着消极的学业情绪，其中包括烦躁、担忧、讨厌、羞愧、厌倦、失望、苦恼、无助，这些情绪极大地阻碍着学生有效学习。教师需要关注到这个问题，在课堂上帮助学生调整和获得平静、放松、自豪、高兴、希望等积极学业情绪。教师帮助学生让自己的情绪成为知识技能的友好卫兵，学习就容易顺畅发生。四是习惯性障碍。习惯好比学习与发展的一个生态体系，体现出知识、技能和情绪等要素与学习主体（学生）构成一个相互影响、相互作用并具有自调节功能的动态平衡系统。习惯培养不容易，而一旦养成便有很强的惯性，改变更加不容易。不良习惯会阻碍积极的学习行为。教师在课堂上需要有意识地培养学生学习自觉性，强化正确的行为习惯，引导学生反思不良习惯的触发因素，帮助学生在实践中塑造意志力。五是条件性障碍。学生可能由于缺少外在物质条件、积极的学习型组织氛围或者个人学习能力基础薄弱等原因，从而导致无法学会。尽可能地为学生创造有利的学习条件，成为教师和家长的重要职责。
如果学生遇到上述一个或几个学习障碍，那么，有效学习就不会发生。这就需要教师坚守“以学生为本”的教育理念，在课堂内外有意识地帮助学生克服上述五大学习障碍，做到系统兼顾，而不是顾此失彼。
三、“以学生为本”是义务教育课程改革的重要指导思想
21世纪初，我国启动了新一轮基础教育课程改革，先后于2001年、2011年和2022年三次制定颁布义务教育课程方案和课程标准。20多年来，“以学生为本”理念始终成为课程改革的重要指导思想。
2001年，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，启动了新一轮基础教育课程改革。这份纲要在教学过程上强调“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。
不难看出，《基础教育课程改革纲要（试行）》多处突出以学生为本的要素，包括“形成积极主动的学习态度”“适应学生发展需求”“关注学习兴趣和经验”“课程对学生的适应性”“培养学生能力”“使得每个学生充分发展”“尊重学生的人格”等（参见“链接1-3”）。
链接1-3：2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》关于基础教育课程改革的具体目标
• 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
• 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
• 改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
• 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
• 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
• 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
新课改取得了显著成绩，最重要的成效之一是新的教育理念已经深入人心，70%的教师认同新课改“合作、自主、探究”的理念；启发式教学的比例明显提升，学生的主体作用受到重视和体现。在课程与教学观念上，已经产生大的冲击和突破，像“以人为本”“重视学生整体素质发展”“注重学生身心健全发展”“以学生为主体”“启发式学习”“引导学生学会学习”“注重基本能力培养”。然而，这些“以学生为本”的课改理念要真正落实到课堂教学和实际学习活动中并非轻而易举。2012年，有专家用“举步维艰”描述世纪之初的十年课改实施状况。《2011年教师评价新课改的网络调查报告》显示，教师对新课改实效的评价并没有那么高，只有约1/4的教师表示满意，表示“很满意”的仅为3.3%。
2011年教育部颁布了义务教育19个学科修订课标。这些学科标准一方面是对2001年课程标准（实验稿）的补充完善，另一方面也是对2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》实施效果的反思和改进。特别突出“以学生为本”的课程与教学理念如何具体落实。
例如，《义务教育语文课程标准（2011年版）》修订内容需要教师关注的内容包括：一是以人为本、全面实施素质教育，在教学中渗透社会主义核心价值观，培养学生社会责任感、创新精神和实践能力；二是倡导自主、合作、探究的学习方式，培养学生学会学习、学会合作、学会创新；三是重视语文课程人文性与工具性的统一，注重积累、感悟、实践和综合性学习，注重语文的熏陶感染作用；四是遵循语文教育规律，体现学科目标和内容的循序渐进；五是合理地设计课程目标和内容，减轻学生过重的负担。
再如，《义务教育数学课程标准（2011年版）》数学学科教育目标突出对学生创新意识的培养，将“知识与技能”的“双基”培养扩展了“基本思想把握和基本活动经验积累”两个要素，形成“四基”目标。教师在注重直接经验、自主探究的同时，也关注间接经验、教师讲授的作用，同时关注直观与抽象的统整，演绎与归纳的结合。“四基”的核心在基本思想，基础在基本活动经验，都根植于“数学活动”的开展，判断数学活动质量的标准是看学生主体在活动中思维的参与程度。
又如，《义务教育英语课程标准（2011年版）》从国家发展和学生发展两个方面明确了英语课程的价值，不论是之前的英语教学大纲，还是2001年英语课程标准（实验稿），虽然都不同程度地关注了学习外语对国家发展的意义，但都未充分关注对学生发展的价值。这次要求教师的教学目标设计能从学生出发，具有清晰具体、可操作和可检测的特点，体现了从多维度关注知识、能力、策略、思维和情感的发展，将语言知识学习置于语境之中，引导学生理解和体会语法的形式、意义和语用功能。同时，关注学习内容与学生实际生活的联系。
2022年，为适应社会发展新形势，满足教育发展新要求，解决课程实施新问题，教育部制定《义务教育课程方案（2022年版）》和语文等16个学科课程标准。与2001年颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》相比较，新的义务教育课程方案增加了“基本原则”这一重要板块，提出义务教育课程应该遵循的五条基本原则[注]，从方向、对象、内容、机制和方式五个方面形成了课改的育人图谱。本次义务教育课程标准修订以立德树人根本任务为指引，以核心素养（人的全面发展）为导向，旗帜鲜明地把课程从学科立场转向教育立场，以人的发展特别是核心素养的形成为宗旨重建课程标准的方方面面。
在新制定的各学科课程标准中，“以学生为本”的课程理念在课程目标、课程内容设计、教学方式、课程评价等方面都有明确要求，现摘录如下，见表1-1。
表1-1 “以学生为本”的课程理念在各学科课程标准中的要求
续表
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2022年修订后的义务教育课程学科标准强化了课程育人功能，全面系统地突出了“以学生为本”的课程理念，体现在以下四个方面：一是在课程目标上，强调面向全体学生，立足核心素养全面发展，育人为本，面向未来；二是在课程内容设计上，要求根据学生特征和认知规律，选择基础性、整体性、实践性的教学内容，开展结构化、情境化、一体化的教学设计，加强综合，注重关联；三是在教学方式上，突出适合学生需要，倡导多样化的学习方式、真实性的学习情境、主体性的过程参与、创造性的实践活动，因材施教，突出实践中“做中学”“用中学”“创中学”；四是在课程评价上，关注构建素养导向的综合评价体系，重视“教—学—评”一体化，改进结果评价，强化过程评价，探索增值性评价，重视学生作为评价主体的作用，加强学习结果的评估和应用。（参见“链接1-4”）
链接1-4：《义务教育课程方案（2022年版）》关于深化教学改革的四点要求
• 坚持素养导向。围绕“为什么教”和“为谁教”，深刻理解课程育人价值，落实育人为本理念。准确把握课程要培养的学生核心素养，明确教学内容和教学活动的素养要求，培养学生正确价值观、必备品格和关键能力，设定教学目标，改革教学过程和教学方法，把立德树人根本任务落实到具体教育教学活动中。
• 强化学科实践。注重“做中学”，引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想方法。加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。
• 推进综合学习。整体理解与把握学习目标，注重知识学习与价值教育有机融合，发挥每一个教学活动多方面的育人价值。探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。
• 落实因材施教。创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位，开展差异化教学，加强个别化指导，满足学生多样化学习需求。引导学生明确目标、自主规划与自我监控，提高自主、合作和探究学习能力，形成良好的思维习惯。发挥新技术优势，探索线上线下深度融合，服务个性化学习。
四、“以学生为本”是教育教学遵循儿童身心发展规律的根本体现
在我国古代，孔子的“不愤不启，不悱不发”“因材施教”，对后世的“以学生为本”教学思想的发展产生了深远的影响。明代思想家李贽十分推崇“童心”，黄宗羲、王夫之、颜元等人的教育思想都体现出了对儿童的重视。到了五四运动时期，教育先驱们积极倡导平等师生关系，后来，陶行知呼吁把学习的基本自由还给儿童，提出了著名的“解放儿童”教育观[注]。
在西方教育思想中，从古代苏格拉底的“精神产婆”术，到近代卢梭的自然主义和蒙特梭利的自由教育思想，再到现代杜威的“儿童中心”理论、罗杰斯的人本主义心理学和皮亚杰的建构主义学习观，乃至后现代主义教育思想，虽然“以人为本”教育被赋予不同的时代内涵，但是，教育思想家们都把“学生”置于教育优先关照的本体，积极提倡尊重学生、相信学生、关怀学生、依靠学生、放飞学生。
现代心理学的长足发展对教育教学理论产生了深刻的影响，为“以学生为本”的教学提供了科学依据。20世纪90年代美国心理学会提出“以学习者为中心”14条心理学原理，从认知与元认知因素、动机与情感因素、发展与社会交往因素以及个体差异因素四个方面阐述了以学习者为中心的思想，其核心观点是“成功的学习者是积极主动的、有明确目标指引的、善于自我调节的以及对学习承担起自身责任的人”。（见“链接1-5”）
“以学生为本”的教学前提是对学生对象和学习本质的充分认知。只有了解学生，教师才能确保教学真正顺应学生的天性、符合学生的认知水平，才能知道学生的哪些需求是应该兼顾的，哪些差异是应该尊重的，哪些能力是有待挖掘的。只有认识学习本质，教师才能破解“学生为什么而学”“学生究竟需要学习什么”“学生如何才能学得好”等问题，从而设计和实施有利于学生有效学习与发展的教育教学活动。
链接1-5 “以学习者为中心”的心理学原理[注]
1．学习过程的性质。掌握复杂的学科内容是从信息和经验中建构意义的内在过程。成功的学习者是积极主动的、有明确目标指引的、善于自我调节的以及对学习承担起自身责任的人。
2．学习过程的目标。成功的学习者能创造有意义的、系统的知识表征，生成并保持学习内容与自己目标一致。教育工作者可以帮助学习者树立有意义的目标，使得个人目标和教育的热忱、兴趣能够取得一致。
3．知识的建构。成功的学习者能够将新信息与已有的知识以有意义的方式联系起来。教育工作者可以通过多种策略来帮助学习者获得与整合知识。
4．策略思维。成功的学习者能够创设及运用一系列思维与推理策略以完成复杂的学习任务。如果教育工作者在开发、应用和评估策略技能上给予学习者帮助，对他们取得更好的学习成效是大有益处的。
5．反省思维。成功的学习者能够对自己如何思考和学习加以反思，建立合理的学习目标和工作目标，选择适宜的学习策略或方法，监控自身在导向目标过程中的进步状况。教育工作者旨在帮助学习者获得这种高层次策略，以有利于发展创造性思维及批判性思维。
6．学习的情境。学习受到文化、技术和教学实践等环境因素的影响。教育技术和教学实践必须与学习者原有的知识水平、认知能力和学习策略及思维策略相适合。
7．动机与情绪对学习的影响。学什么和如何学在很大程度上受到学习者动机的影响。反过来，学习动机也受到个体的情绪状态、信念、兴趣、目标以及思维方式的影响。
8．学习的内部动机。学习者的创造力、高层次思维和天然的好奇心都对学习动机有重要影响作用。激发学习的内部动机有赖于任务的新颖性和难度水平，有赖于同个人的兴趣相关性以及是否能够提供自主选择与控制的机会。
9．动机对努力的作用。掌握复杂的知识技能，要求学习者付出更多的努力及有指导的练习，如果缺少学习者的内部学习动机，付出这种努力的愿望就很可能得借助于其他手段。
10．发展对学习的影响。在个体发展的过程中，会有各种不同的学习机会和约束条件。只有充分考虑身体、智力、情绪和社会交往领域不同的发展阶段内和发展阶段中的特点，学习才会取得最佳的效果。
11．社会交往对学习的影响。学习受到社会互动、人际关系和沟通方式的影响。教育工作者要有意识地创造积极互动的机会，提供稳定、信任和关爱的优质人际关系，增强学习者的归属感、自尊自爱感，形成积极学习的氛围，提高其学习效能。
12．学习中的个别差异。学习者有不同的学习策略、学习方式和学习能力，这些都是受到原有经验和遗传的影响。教育工作者必须对个别差异有相当的敏感，通过多种教学方法和教学内容来调适个别差异。
13．学习与多样性。当我们考虑了学习者语言的、文化的和社会经济背景方面的差异时，学习才是最有效的。
14．标准与评估。建立适当高度和富有挑战性的标准，既评估学习者，也评估学习过程，包括诊断性评估、过程性评估和结果性评估，这是学习过程不可缺少的一部分。
五、小结
归纳来看，“以学生为本”的教学理念既是针对当代课堂教学实践中存在的“教师中心”“教材中心”“课堂中心”“知识中心”“考试中心”问题的深入反思，也是针对新时期教育需求从“有学上”转向“上好学”，积极探索“学生全面发展”“适合学生的教育”“变革育人方式”“课堂提质增效”“改进教育评价”等方面的实践指南，它不仅反映出当代课程改革和教师专业标准的外部要求，也体现着教学要遵循学生心理发展规律的内在觉醒。