第一节 外国文学教师学术研究的特殊性

一个人会有不同的身份，这些不同的身份看似非常矛盾，却又能奇妙地统一于一身，所以著名学者阿马蒂亚·森（Amartya Sen，1933- ）提醒我们，需要承认人的身份具有普遍的多样性，其中一种身份的重要性不必也不能抹杀其他身份的重要性：

我可以同时是亚洲人、印度公民、有着孟加拉历史的孟加拉人、居住在美国或英国的人、经济学家、业余哲学家、作家、梵语学者、坚信现世主义和民主的人、男人、女权主义者、身为异性恋者但同时维护同性恋权利的人、有着印度教背景但过着世俗生活的人、非婆罗门、不相信来生的人（如果有人想知道的话，也不相信前世）。而这些只是一个我可以同时属于的许多种群体的一小部分——当然，根据具体情形，我还可以加入许多其他我感兴趣的群体。[9]

当然，我们还需要认识到，在特定的时间或空间中，一个人众多的身份中，会有一个是相对优先的：“比如，当一个人去赴宴的时候，他作为素食主义者的身份要比作为一个语言学家的身份更为重要，后者只是在他去做有关语言学方面的讲演时才特别相关。这种身份的可变性并不意味着支持单一归属的假定，但它说明了选择往往有赖于具体的环境。”[10]

职业身份是一个人众多身份中的一种。单就职业身份而言，一个人可能也不止一种。一个NBA球员，他可能还是一位说唱歌手或者诗人；一位体育老师，他可能还是一位CBA裁判；一位主持人，他可能还是一位大学老师；一位警察，他可能还是一位马拉松运动员；一位种地的农民，他可能还是一位歌手。

通常而言，高校外国文学老师还兼有一个很重要的身份：研究外国文学的学者。放在高校这个环境中看，“老师”的身份显然要优先于“学者”的身份，即老师是第一职业身份，“学者”是第二职业身份，如果两个身份发生了冲突，那么“学者”的身份要让位于“老师”的身份，这就像警察不能在工作时间去参加马拉松比赛，体育老师不能在上课时间去当篮球裁判一样。总之，外国文学老师可以做研究，而且为了更好地做老师，也应该做研究。

但外国文学老师是一种比较特殊的学者，其研究就自然有特殊性。第一，既要研究“教什么”，又要研究“如何教”；第二，研究“教什么”即通常学者所做的专业研究，但外国文学老师的专业研究是为了更好地“教什么”，是为教学服务的，所以，其研究成果的潜在读者（或听众）是学生；第三，为了更好地“教什么”，外国文学老师的研究对象需要与教学对象保持高度一致，即外国文学老师的研究要以“经典的对象”作为研究的对象，要以“经典的方法”作为研究的方法。缘由其实只有一个：外国文学老师首先要履行教书育人的职责。

单纯研究机构里的外国文学研究者没有教书育人的职责，因此，他们在选择研究对象时，可以完全以“填补空白”为最高追求，换言之，他们可以怀有一个强烈的动机：通过自己对某些新颖甚至冷门对象的研究，最终能够发现新的经典和建构新的经典，从而在学术界留下自己的足迹，建立自己的功勋，留下自己的美名。为了实现这样的目标，他们的研究在对象上可以带有很强的开拓性，在方法上可以带有很强的实验性。但外国文学老师的研究，应该以已经确认的“经典对象”作为研究对象，以已经确认的“经典方法”为研究方法。或许，个别老师可以尝试“非经典性”的研究，但这只能算是个人选择，不应该成为普遍的现象，更不应该成为被鼓励、被奖赏、被推而广之的普遍性选择。

外国文学老师的研究之所以要追求“经典性”，是因为他们首要的日常工作就是讲授“经典”。他们讲授的“经典”，可能是文学经典，也可能是文学史经典，还可能既是文学经典又是文学史经典，但不管怎样，肯定都是写进各种《外国文学史》的经典作家和经典作品。或许，每一位外国文学老师依据的教材不一样，每一位外国文学老师自己的偏好不一致，以至于他们在教学过程中讲授的经典作家和作品会有“小异”，但从整体上看，肯定又是“大同”的。

有的外国文学老师可能会讲授普希金（Pushkin，1799-1837），有的外国文学老师可能不讲授普希金，而是讲授列夫·托尔斯泰（Lev Tolstoy，1828-1910），但无论是普希金还是列夫·托尔斯泰，都是列入“教学大纲”的经典作家。况且，他们都要讲授但丁（Dante，1265-1321）、塞万提斯（Cervantes，1547-1616）、莎士比亚、歌德（Goethe，1744-1832）和巴尔扎克（Balzac，1799-1850）。有的外国文学老师可能讲授《城堡》，有的老师可能不会讲授《城堡》，而是讲授《变形记》，但不管是《城堡》还是《变形计》，都是卡夫卡（Kafka，1883-1924）的经典作品，况且，他们都要讲授《荷马史诗》《神曲》《哈姆莱特》《安娜·卡列尼娜》。

为了让自己的讲授满足学生的期待和需求，外国文学老师还需要对这些经典作家和作品进行力所能及的研究。当然，要对每一个讲授对象都进行特别深入的研究显然不可能，或许也没有必要。狭义上的“创新”并不适合评价外国文学老师的研究；狭义上的“深度”并不适合衡量外国文学老师的研究。外国文学老师的研究更多是综合性的研究。要知道，写进《外国文学史》或者列入外国文学课“教学大纲”的那些需要阐释和传承的经典，不说汗牛充栋，至少也是堆积如山，外国文学老师要将这些经典全部读完，差不多就要耗尽整个职业生涯。因此，哈罗德·布鲁姆（Harold Bloom，1930-2019）提醒我们：“那些渴望读书者在世纪之末想看什么书？《圣经》所云的七十载光阴还不够阅读西方传统中伟大作家的部分名著，更不用说遍览世界上所有的传世之作了。读书必有取舍，因为实际上一个人没有足够时间读尽一切，即使他万事不做光读书也罢。”[11]

外国文学老师毕生都要阅读浩如烟海的经典，哪有更多的时间和精力去对所有经典都做出令人耳目一新的发现，哪有更多的时间和精力去发现新经典和建构新经典？而从教学本身来说，与众不同的深刻并不是唯一的追求，常识、情趣、智慧、格调、滋味、幽默等等，也应该成为衡量文学教学质量的重要尺度。因此可以说，对于大部分外国文学老师而言，能够做好已有经典的普及和阐释已经是一件相当艰难、又相当令人骄傲的事情了。

外国文学老师不仅主要以“经典对象”为研究对象，还需要以“经典方法”为研究方法。在有限的时间中，外国文学老师如何讲授经典作家和经典作品？从理论上说，每位老师可以随心所欲，各行其是。可是，出于对“教书育人”基本职责和基本规律的遵循，每位老师只能抓主要矛盾，即尽可能将外国文学中相对精彩和有价值的内容传递给学生，而这需要结合课程性质和课程目标来谈。

一门课程的教学目标，不外乎有三种，一是丰富知识；二是培养技能；三是塑造人格（包括审美素养）。当然，不同类型的课程又会各有侧重。大学的课程大致可以分为三类：一是“为实”类，比如数理化课程，以丰富专业知识为首要目标；二是“为事”类，比如“文学理论与批评实践”“社会调查与统计分析”“科学研究方法与论文写作”等课程，以提升专业技能为首要目标；三是“为人”类，比如历史课、哲学课、文学课、艺术课等，以塑造人格为首要目标。

文学课是典型的“为人”类课程，因为文学是人学；外国文学课是“为人”类课程中的代表，因为外国文学特别善于写“人”。因此，外国文学课最不可替代的价值就在于通过挖掘和讲授外国文学的“人”学内涵，促进学生人格的塑造。为了更好地实现这样的教学目标，外国文学老师在研究外国文学时，既需要以“经典对象”为研究对象，又需要以“经典方法”为研究方法。经典的研究方法，就是那些遵循“文学是人学”的方法。当外国文学老师在课堂上照搬学术界的最新成果，用各种带有实验性质的方法去分析人物形象、叙事技巧的时候，可能已经偏离了“文学是人学”的轨道。

通过上述对外国文学老师学术研究特殊性的论述，大致可以发现，我国过去和当前的外国文学研究，尤其是外国文学老师们所做的外国文学研究，存在两点明显的不足，一是在研究对象上冷落经典；二是在研究视角上，冷落“人”。这两点，以2019年立项的外国文学国家社科基金为例，便可一目了然。2019年，外国文学国家社科基金共立项118项。118位主持人中，116位为高校外国文学老师。为了适应学术界的主流导向，这116位课题主持人在选题时基本都是以“填补空白”为最高追求，因此，他们最终获得立项的课题几乎没有以“外国文学史”上的经典文学作为研究对象，比如“当代英国气候变化诗歌”“华裔美国文学”“美国非裔女性作家”“美国非裔存在小说”“巴西‘30一代’左翼作家”“当代苏格兰戏剧”“当代新加坡英语文学”“南非英语文学”“20世纪英国科学散文”“菲律宾当代文学”等，都属于非经典文学甚至冷僻文学，“列斯科夫”“万比洛夫”“阿里克”“玛丽安·摩尔”“阿摩司·奥兹”等，都属于非经典作家甚至冷门作家。在研究视角的选择上，这些课题中的不少“题眼”，如“视觉现象”“空间书写”“文本图像”“风景思想”“创伤叙事”“卢曼系统论”等，的确达到了“标新立异”的效果，但是也可能忘记了“文学是人学”和“文学研究也是人学”的初衷：

高尔基曾经作过这样的建议：把文学叫作“人学”……其实这句话的含义是极为深广的。我们简直可以把它当作理解一切文学问题的一把总钥匙，谁要想深入文艺的堂奥，不管他是创作家也好理论家也好，就非得掌握这把钥匙不可。理论家离开了这把钥匙就无法解释文艺上的一系列的现象，创作家忘记了这把钥匙就写不出激动人心的真正的艺术作品来。这句话也并不是高尔基一个人的新发明，过去许许多多的哲人许许多多的文学大师都曾表示过类似的意见。而过去所有杰出的文学作品也都充分证明着这一意见的正确。高尔基正是在大量地阅读了过去杰出的文学作品，和广泛地吸收了过去的哲人们、文学大师们关于文学的意见后，才能以这样明确简括的语句，说出了文学的根本特点的。[12]

从学术研究本身而言，这些立项的国家社科基金课题都在积极尝试新经典的发现和建构工作，其选题的新意和学术价值是毋庸置疑的。但考虑到这些课题主持人几乎都是以传承经典文学为主业的外国文学老师，那么这种一边讲授经典文学，一边研究非经典文学，讲授对象与研究对象割裂的矛盾就凸现了出来。

甚至从学术研究本身而言，也不能说越新的就越有价值。特别是文学研究，不是所有的“空白”都值得去填补，都应该去填补，如果填补一些没有意义的空白其实也是没有意义的。莫砺锋建议研究中国古典文学的青年学者“要选有一定学术价值的题目”：“即使你选的是一个从没被研究过的唐代诗人，但这个诗人没有任何代表性，他在整个唐诗发展史上不形成任何轨迹点，他的存在没有多大意义，你的研究也就意义不大；所以，要选择比较有学术价值的题目。”[13]这番建议同样适合送给研究外国文学的青年学者。诚如前辈学者汪介之所言：“如果以为新出现的作品和理论批评总是或必然会超越、颠覆、取代以往的作品和理论批评，把追踪所谓‘学术前沿’视为创新，经常轻率地宣布某一‘新阶段’的开始或‘范式转型’，必然导致彻底丢失根基。仅就欧美文学研究而言，自古希腊以来的大量经典作家作品长期淡出研究者们的视野之外，而一些刚出现不久、成就平平、影响很小的作家，却得到了远远超出其国家与地区关注度的‘过度阐释’，这是一种不正常的现象。”[14]两位学术大家的观点基本一致，即学术研究如同挖煤，不能将主要才华和精力用在挖边角煤，挖被人废弃的煤上，挖几乎无开采价值的煤上。这样做固然也会有所收获，但投入和产出完全不成比例。